Herpes simplex: Blog de reflexiones sobre Cultura Científica

Taller de Ciencias e Internet: un proyecto integrado para 4º de ESO

2012-01-20T10:53:00.000-08:00

FUENTE: http://revistaeco.cepcordoba.org/index.php?option=com_content&view=article&id=149:taller-de-ciencias-e-internet-un-proyecto-integrado-para-4o-de-eso&catid=16:monografico&Itemid=25

Autor

Casimiro Jesús Barbado López
Profesor de Biología y Geología
IES Miguel Crespo
Fernán Núñez (Córdoba)

Resumen

El Taller de Ciencias e Internet es un proyecto integrado de 4º de la ESO desarrollado en el IES Miguel Crespo desde el curso 2008-2009. Esta optativa aborda una amplia variedad de competencias básicas, entre las que destaca la metodología y la comunicación científicas, algo descuidadas en esta etapa debido al excesivo número de alumnos y alumnas por aula. Además de tener un carácter práctico y motivador, fomenta el trabajo en equipo, el uso de las TIC y la proyección del Centro fuera de la localidad, gracias a la participación del alumnado en el Paseo por la Ciencia de Córdoba.

El Taller de Ciencias e Internet (en adelante TCI) es un proyecto integrado de 4º de la ESO desarrollado en el IES Miguel Crespo desde el curso 2008-2009. Esta asignatura optativa, de una hora de duración semanal, cumple con el Artículo 11.8 del Decreto 231/2007 de 31 de Julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas de la ESO en Andalucía. El Taller aborda una amplia variedad de competencias básicas, entre las que destacan la metodología y la comunicación científicas, algo descuidadas en la ESO, debido al excesivo número de alumnos en nuestras clases. Además de su carácter práctico y motivador, fomenta el trabajo cooperativo y el uso de las TIC. Finalmente, favorece la proyección del Centro fuera de la localidad, mediante la participación en eventos científicos de carácter provincial, como el Paseo por la Ciencia, una actividad divulgativa y reivindicativa de la Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica, que se celebra en la ciudad de Córdoba desde el año 2006.

El proyecto cumple, además, los principios que figuran en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía dado que:

Facilita, requiere y estimula la búsqueda de informaciones, la aplicación global de conocimientos, saberes prácticos, capacidades sociales y otras destrezas.
Implica la realización de algo tangible, como son los experimentos científicos y el mantenimiento de un blog.
Contribuye a realizar actividades que conectan con el mundo real, como son la investigación y la divulgación científicas.
Establece como núcleos vertebradores diferentes temas científicos conectados con la realidad, que permiten la aplicación e integración de conocimientos diversos y la actuación fuera del centro, en ferias científicas.
Los alumnos y alumnas viven la autenticidad del trabajo real, siguiendo el desarrollo completo del proceso, desde su preparación, hasta su comunicación.
Fomenta la participación de todos y todas en las discusiones, la toma de decisiones en la realización del proyecto, sin perjuicio del reparto de tareas y responsabilidades.
Considera las repercusiones de las acciones humanas en general, así como las actuaciones sobre el medio natural, económico o social.
Procura que el alumnado adquiera responsabilidades de aprendizaje.

OBJETIVOS

Desde su implantación, nos hemos planteado los siguientes:
Manejar información científica procedente de distintas fuentes bibliográficas (libros, revistas e Internet).
Aplicar conceptos científicos a la resolución de problemas.
Aplicar la metodología científica.
Comunicar los resultados mediante las TIC (blog de la asignatura, bitácora del Centro, presentaciones digitales, galerías fotográficas, vídeos, etc.).
Preparar una puesta en escena amena e inteligible para comunicar las experiencias a los compañeros y compañeras de clase y al público en general.
Comunicar las experiencias ante el alumnado de Primaria de la localidad, así como ante el público de todas las edades en el Paseo por la Ciencia.

CONTENIDOS

Durante estos tres cursos se han desarrollado contenidos diferentes de Física, Química, Biología y Geología.

Curso 08-09: calor, pH, presión hidrostática, reacciones químicas, flotabilidad, huellas dactilares, densidad, presión, microbiología, etc.
Curso 09-10: Fisiología humana, erosión y vegetación, reacciones químicas, ondas, acción geológica de un glaciar y del viento, ósmosis, tornados, energía elástica, caracteres hereditarios, cámara oscura, extracción de ADN, pilas eléctricas, funcionamiento de una bombilla, presión hidrostática y atmosférica, científicos por la paz.
Curso 10-11: electrolisis del agua, descalcificación ósea, presión hidrostática y atmosférica, centro de gravedad, huellas dactilares, cámara oscura, inercia, pigmentos vegetales, reacciones químicas, cromatografía, desnaturalización de proteínas, mujeres científicas, embriones y semilla, ondas electromagnéticas, tecnologías aplicadas a la salud (concurso First Lego League).

COMPETENCIAS A DESARROLLAR (TABLA 1)

Gracias al TCI se trabajan en el aula las siguientes dimensiones competenciales:

COMPETENCIA	DIMENSIONES
LINGÜÍSTICA	Comprende textos científicos. Comunica con corrección, claridad y precisión.
MATEMÁTICA	Utiliza tablas, gráficas, fórmulas y magnitudes.
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA	Utiliza la Metodología Científica. Identifica hábitos de consumo racional. Conoce y aplica conceptos.
SOCIAL Y CIUDADANA	Valora las relaciones CTSA. Participa, respeta y cuida el material. Asiste a clase y es puntual.
DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN	Usa el ordenador. Busca y comunica la información.
APRENDIZAJE AUTÓNOMO	Está motivado. Relaciona conocimientos.
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL	Es autónomo. Lleva el material. Hace las tareas. Personaliza sus trabajos.

METODOLOGÍA

Las actividades se realizan en equipos de 3-4 personas.

El alumnado elige un tema sobre el que quiere trabajar y plantea un problema a investigar.
Busca en Internet o en la bibliografía del Centro información sobre el mismo.
Diseña un experimento.
Busca el material y realiza el montaje experimental.
Elabora un informe sobre el mismo en forma de póster, utilizando programas informáticos.
Expone el problema, realiza el experimento y explica el informe a sus compañeros y compañeras.
Fotografía y/o graba en vídeo el experimento. Sube los archivos correspondientes a Picasa y/o Youtube.
Sube el informe y la grabación de vídeo o las fotografías a la web dentro del blog creado a tal efecto (Figura 1).
Realiza presentaciones digitales sobre otros temas: Medio ambiente, científicos y la paz, etc. Las sube al portal Slideshare del alumnado y/o las publica en el blog del Taller.

EVALUACIÓN

Se evalúan y califican varios aspectos, utilizando como instrumentos una hoja de registro del profesor y una ficha de seguimiento y autoevaluación semanal para el alumnado. Los aspectos a tener en cuenta son los siguientes:

La implicación del alumnado en el trabajo en equipo.
El desarrollo del trabajo en función de las competencias desarrolladas, según la tabla 1. En particular, se tienen en cuenta los siguientes aspectos: Trabajo semanal en el laboratorio, la búsqueda de información y materiales, el desarrollo del experimento, las entradas en el blog, el reportaje fotográfico y/o de vídeo y la elaboración de informes.
El conocimiento de los fundamentos teóricos de la experiencia.
La presentación ante los compañeros y compañeras de clase.
La presentación ante el alumnado de 6º de Primaria, en la sala de usos múltiples o en la biblioteca del centro (Figuras 2 y 3).
La participación en el Paseo por la Ciencia (Figura 4).

DIFICULTADES ENCONTRADAS

Son tres las principales dificultades con las que nos encontramos a la hora de desarrollar este taller. La primera tiene que ver con la falta de habilidades procedimentales en el laboratorio, dado que la mayor parte del alumnado apenas ha realizado experimentos durante la ESO debido al excesivo número de alumnos por clase.

La segunda dificultad, muy relacionada con la primera, es la falta de autonomía del alumnado para desarrollar el proyecto desde el principio: elección del tema, diseño del experimento, preparación del material y ejecución. Con frecuencia necesitan varias sesiones de clase para decidirse y en la mayoría de los casos, solo tratan de repetir experimentos que encuentran en la web.

La tercera dificultad tiene que ver con el dominio de los conceptos científicos que se ponen en juego ya que muchos de los proyectos que les interesan requieren herramientas conceptuales que no han trabajado durante esta etapa o no las recuerdan.

No obstante, a pesar de estas dificultades y las limitaciones horarias, podemos considerar los resultados satisfactorios.

RECURSOS TICS DEL TALLER

(1) Presentaciones digitales. Slideshare. http://www.slideshare.net/cienciasalumnadomcrespo
(2) Blog del Taller. Blogger (Google). http://ciencias4mcrespo.blogspot.com/
(3) Galerías fotográficas. Picasa (Google). https://picasaweb.google.com/105902089660171473812
(4) Vídeos. Youtube. http://www.youtube.com/user/cienciasalumnado?feature=mhsn

BIBLIOGRAFÍA

En la web existen innumerables páginas con proyectos científicos a desarrollar. Sirven también como referencias los materiales que la APCCC (www.apccc.es) ha ido generando desde el curso 2005-2006, y en especial, los DVDs y los cuadernos de experiencias.

FIGURA 1: Blog del taller de Ciencia e Internet

FIGURA 2: Presentación de experiencias al alumnado de 6º

FIGURA 3: Biblioteca y experimentos para 6º de Primaria

FIGURA 4: Paseo por la Ciencia 2011

Las competencias básicas en Biología y Geología de 4º de ESO

2012-01-20T10:44:00.000-08:00

Autor

Casimiro Jesús Barbado López
Profesor de Biología y Geología
IES Miguel Crespo
Fernán Núñez (Córdoba)

Resumen

La normativa actual establece que el profesorado desarrolle y evalúe las competencias básicas e informe sobre su grado de adquisición en la evaluación final. Sin embargo, la mayoría de los docentes trabajan en el aula sólo los contenidos conceptuales y algunos procedimentales de su área, alrededor de los cuales gira la evaluación del alumnado.
Nuestra propuesta se sustenta en una metodología que incorpora el desarrollo de las competencias básicas través de actividades-tipo, su evaluación mediante diferentes instrumentos, su registro y tratamiento informático, su calificación y finalmente, la comunicación del progreso del alumnado a las familias.

En una revista sindical del año 2009 (1) se publicaba una sarcástica viñeta sobre el proceso de adaptación del profesorado a la LOE. En ella se muestra a un profesor torturado mediante un potro, mientras jura, entre gritos, que ama y le encanta programar por competencias. El inspector, que no parece muy convencido, le dice a uno de los verdugos (el Director del centro, probablemente) que le de otra vuelta más al torno, para aumentar la dosis de compromiso docente con estas nuevas herramientas curriculares.

¿Representa esta viñeta la realidad? Obviamente no: ¡Todos son hombres! Además, la actividad docente no es un ecúleo, a pesar de los obstáculos a los que nos enfrentamos todos los días. Sin embargo, esta cáustica visión nos invita a dudar acerca de si los docentes hemos asumido con normalidad la integración de las competencias (otrora conceptos, procedimientos y actitudes) en nuestra práctica diaria o por el contrario, las hemos incorporado con resignación y sin convencimiento, a pesar de que afirmemos lo contrario… cuando estamos sometidos al escrutinio de la Administración.

Este artículo no es una investigación sobre el grado de implantación de las competencias en nuestras escuelas e institutos, sino una humilde contribución a su aplicación en el área de Biología y Geología (en adelante BG) en un IESO.

¿ES LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS UN TRÁMITE BUROCRÁTICO MÁS?

La normativa en Andalucía exige que en nuestras aulas desarrollemos las competencias básicas (artículo 6 del Decreto 231/ 2007) y además, las evaluemos, junto con los objetivos de la etapa, si bien, serán los criterios de evaluación de las diferentes materias el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos (artículos 14 del decreto 231/ 2007 y 2.6 de la Orden sobre evaluación de 10.08.07).

Por otra parte, el artículo 2.7 de esta misma orden establece que los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y de los objetivos generales de la etapa y faciliten la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador, mientras que el artículo 9.1 recoge que “los criterios de evaluación comunes a que se refiere el artículo 2.7 (…) incluirán la promoción del alumnado, atendiendo a la adquisición de las competencias básicas, a la consecución de los objetivos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.

Finalmente, el expediente del alumnado contempla el registro de la apreciación del grado de adquisición de las competencias básicas (artículo 12.7 y anexo IV de la citada orden de 10.08.07) mediante su calificación con una escala comprendida entre 1 y 5.

En este sentido, los servicios de Inspección ofrecen documentos con una abrumadora variedad de dimensiones competenciales. En Ciencias Naturales, por ejemplo, establecen 29 dimensiones a evaluar, según un documento de la Inspección de Córdoba (3) al que hemos tenido acceso. Los departamentos didácticos, siguiendo estas orientaciones, recogen en sus programaciones didácticas, el tratamiento de las competencias básicas con una amplia variedad de dimensiones en cumplimiento de la normativa.

Por otra parte, las pruebas de diagnóstico evalúan competencias básicas. En nuestra opinión, nuestros alumnos y alumnas de 2º de la ESO no obtienen buenos resultados. Con los datos de la CEJA (2), correspondientes al curso 09-10, las puntuaciones medias, en una escala cuantitativa que va de 1 a 6, fueron las siguientes: C. Lingüística = 3,84; C. Científica = 3,89 y C. Matemática = 3,88. Sin embargo, el porcentaje de alumnado que obtiene una puntuación igual o inferior a 3 (los niveles bajos e intermedio bajo de la escala) es el siguiente: Razonamiento Matemático, 38,2%; C. Lingüística, 37,1 % y en C. Científica, el 32,2%. El informe refleja, además, que hay una tendencia a mejorar desde que se implantaron estas pruebas el curso 06-07.

Por otra parte, las editoriales ofrecen programaciones y cuadernos de trabajo complementarios basados en las competencias básicas. El profesorado comienza a fijarse en este tipo de recursos a la hora de seleccionar los libros de texto.

Pero en la práctica, las programaciones son documentos teóricos y la mayoría del profesorado sólo desarrolla en sus clases los contenidos conceptuales y algunos procedimentales de su área. La evaluación y obviamente, la calificación, se basa en pruebas escritas sobre estos contenidos o en trabajos escolares, salvo excepciones. El tutor o tutora cumplimenta un informe sobre competencias básicas durante la sesión de evaluación final a partir de la apreciación general del profesorado. Hay programas informáticos que calculan la nota correspondiente a las competencias en función de las calificaciones en las diferentes áreas.

LOS CONCEPTOS CLAROS

El Artículo 6.1 del DECRETO 231/2007 entiende como competencias básicas en la ESO, el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado (…) debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

De esto se deduce que el desarrollo de cada competencia básica supone tener previstos dos aspectos fundamentales estrechamente relacionados: Por una parte, la movilización en el aula de conocimientos de diferente naturaleza (conceptual, procedimental y actitudinal) relacionados con los alumnos y alumnas, y en segundo lugar, la transferencia de los aprendizajes adquiridos en el aula desde el contexto escolar a otros contextos significativos situados en su esfera individual y social.

Tomemos como ejemplo el tratamiento de las drogas y en concreto, del alcohol en la ESO, un tema abordable desde varios puntos de vista: conceptos sobre su metabolismo y sus efectos sobre el organismo, procedimientos matemáticos relacionados con la tasa de alcoholemia y los accidentes de tráfico, por ejemplo y finalmente, la puesta en juego de actitudes que propicien una visión crítica de los problemas personales, familiares y sociales que provoca esta droga, mediante debates, lecturas y juegos de rol. El objetivo es que el alumnado trabaje este tema en clase y que adquiera las herramientas intelectuales y actitudinales en las que se basa el consumo responsable de alcohol con el fin de que pueda aplicarlas en su vida.

Se pueden trabajar las competencias básicas en el aula mediante una batería de actividades-tipo o bien, configurando parte del currículo en forma de núcleos temáticos, abordables mediante una metodología de proyectos. Los módulos de Apqua (4), son un ejemplo. En el ámbito científico-tecnológico existen varias propuestas metodológicas basadas en proyectos, que trabajan conceptos, procedimientos y actitudes, como la unidad didáctica el Agua en Zaragoza (5). Pueden incluirse dentro de esta categoría algunas webquests que se apartan de la organización clásica del currículo, como por ejemplo, Hello Dolly (6).

NUESTRA PROPUESTA

Se sustenta en los siguientes puntos:

a) Una metodología en el aula y en el laboratorio que incorpora el desarrollo de las competencias básicas a través de actividades-tipo, junto a un enfoque más clásico, implementado por las TIC.

b) La Evaluación de las competencias mediante pruebas escritas, trabajos escolares y observación sistemática, así como su anotación en una hoja de registro y el tratamiento informático de los datos para calificar al alumnado, tanto de forma global, como por competencias, adjudicando un peso específico a cada una de ellas.

c) Un modelo de informe para las familias.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA CLASE DE BG DE 4º DE LA ESO

Estas son las dimensiones que se desarrollan y evalúan en el área de BG de 4º de la ESO, así como el peso que cada una de las competencias básicas tiene en la calificación final del alumnado.

LINGÜÍSTICA (10 %)

a) Comprende textos científicos: comprende mensajes científicos. Diferencia entre las ideas principales y secundarias en el análisis de textos científicos.
b) Comunica con corrección, claridad y precisión: expresa con claridad y corrección sus ideas y opiniones. Utiliza correctamente los términos científicos.

MATEMÁTICA (20 %)

a) Resuelve problemas e interpreta sus soluciones: plantea problemas. Explica y comprende el enunciado. Decodifica la información de los enunciados y la expresa usando el lenguaje matemático. Usa las estrategias y herramientas para resolverlos. Justifica el procedimiento seguido e interpreta con sentido crítico la solución.
b) Utiliza Tablas, Gráficas, Fórmulas y Magnitudes (TGFM): cuantifica los fenómenos naturales mediante expresiones matemáticas. Reconoce, organiza e interpreta información presentada de diferentes formas. Construye e interpreta tablas y gráficas. Utiliza fórmulas y magnitudes.

CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (40 %)

a) Utiliza la Metodología Científica (MCI): aplica estrategias coherentes con los procedimientos de la Ciencia en la resolución de problemas: observa, recoge datos (mide), formula de hipótesis, experimenta y extrae conclusiones, argumentándolas. Diseña o reconoce experiencias sencillas para comprobar y explicar fenómenos naturales.
b) Identifica hábitos de consumo racional: Identifica, conoce y actúa de forma responsable en relación con la salud y el consumo.
c) Conoce y aplica conceptos: identifica los principales elementos y fenómenos del medio físico, su organización, características e interacciones. Explica fenómenos naturales y hechos. Comprende los procesos físicos y químicos que afectan a nuestro medio natural y a la salud de las personas. Emplea nociones científicas básicas para expresar sus ideas y opiniones. Aplica los conocimientos aprendidos a situaciones concretas de su vida y de su entorno.

SOCIAL Y CIUDADANA (10 %)

a) Valora las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA): valora la libertad del pensamiento, la creatividad y la extensión de los derechos humanos. Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances científicos y tecnológicos, mostrando sensibilidad social respecto al desarrollo científico y tecnológico que comporta riesgos para las personas y el medio ambiente. Toma decisiones sobre problemáticas ambientales y sociales fundamentadas en sus conocimientos científicos.
b) Participa, respeta y cuida el material: Es solidario, responsable, tolerante y respetuoso en el trato con los demás. Cuida el material y las instalaciones. Colabora en su mantenimiento. Interviene activamente en trabajos, ordenación material, limpieza.
c) Asiste a clase y es puntual, incluyendo las actividades extraescolares.

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (10 %)

a) Usa el ordenador: usa diferentes programas informáticos y las nuevas tecnologías de la comunicación en sus producciones escolares.
b) Busca y comunica la información: busca, obtiene, selecciona, procesa y comunica la información. Es capaz de acceder a diferentes fuentes de información y conocimiento convencionales y/o digitales.
c) Presenta el cuaderno: presenta el cuaderno bien estructurado y ordenado.

APRENDIZAJE AUTÓNOMO (5 %)

a) Utiliza Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI): resúmenes, esquemas y mapas conceptuales. Diferencia lo fundamental de lo accesorio.
b) Está motivado: siente inquietudes en relación a su desarrollo personal y a su interacción con el medio natural y social. Tiene curiosidad e interés por aprender.
c) Relaciona conocimientos procedentes de diferentes ámbitos y áreas.

AUTONOMÍA PERSONAL (5 %)

a) Es autónomo. Lleva el material: realiza las actividades de forma autónoma, identifica las posibles dificultades y toma iniciativas para resolverlas. Lleva a cabo actuaciones con criterio propio y espíritu crítico y las desarrolla con responsabilidad, incluyendo las actividades prácticas en el laboratorio.
b) Hace las tareas y estudia regularmente.
c) Personaliza sus trabajos: es capaz de idear, desarrollar y evaluar un proyecto personal.

NUESTRA PROPUESTA METODOLÓGICA

Las clases se desarrollan mediante actividades de enseñanza-aprendizaje de cuatro tipos (MÉTODO IDEA):

1. INICIACIÓN, para explorar lo que sabemos, es decir, los conocimientos previos: lecturas, noticias, imágenes, preguntas, debates, etc.

2. DESARROLLOS, para adquirir conocimientos nuevos: utilizamos el libro de texto y diferente documentación en forma de fotocopias, diapositivas, vídeos, recursos TIC (*), etc. En este apartado se incluyen las actividades prácticas de laboratorio diseñadas para que el alumnado construya los conocimientos a partir de la observación y la experimentación, dos dimensiones fundamentales de la competencia científica.

3. ESTUDIO, para fijar los nuevos conocimientos en la mente, durante el mayor tiempo posible. Para ello utilizamos diferentes técnicas de trabajo intelectual (resumen, esquema, mapa conceptual, etc.)

4. APLICACIONES de los conocimientos adquiridos a situaciones concretas de nuestra vida o del entorno, más o menos cercano: Problemática medio-ambiental, terremotos, dilemas bioéticos, salud, noticias, etc.

EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

Para la evaluación del alumnado se utilizan diversos instrumentos y estrategias.

1. Evaluación inicial: durante las primeras semanas se evalúan los conceptos científicos (mediante un test), la resolución de problemas matemáticos, la interpretación de gráficas, la lectura comprensiva y la expresión escrita.

2. Evaluación de competencias: se realiza mediante pruebas escritas, trabajos personales y observación del alumnado. Las pruebas trimestrales contienen cuestiones sobre lectura comprensiva, resolución de problemas, relaciones CTSA, metodología científica y conceptos, incluyendo sus aplicaciones. Se evalúa la ortografía y la expresión escrita.

3. Registro de datos (FIGURA 2) y hoja de cálculo: las calificaciones en las pruebas, en los trabajos y las observaciones se trasladan a una hoja de registro, que incluye todas y cada una de las dimensiones competenciales. Mediante una hoja de cálculo se establece la calificación en cada una de las competencias básicas y la calificación global, de acuerdo con el peso específico de cada una de ellas.

4. Comunicación a las familias (FIGURA 3): al finalizar cada trimestre se entrega a las familias del alumnado con calificación insuficiente un documento que recoge la calificación global y la valoración de las competencias, en una escala de 1 a 5, junto con las dificultades y las medidas. Esta comunicación se extiende a todo el alumnado al finalizar el curso.

Además, el profesorado evalúa su trabajo mediante una E-encuesta en la que el alumnado valora los contenidos de la asignatura, el grado de interés por la asignatura, el libro de texto, el trabajo docente, las prácticas de laboratorio, la utilidad de las diferentes herramientas y actividades, los exámenes, el grado de satisfacción personal, etc.

DIFICULTADES ENCONTRADAS

En el desarrollo y evaluación de las competencias hemos encontrado importantes dificultades, lo que a nuestro juicio explica en parte por qué es muy difícil su generalización.

a) Se requiere un tiempo adicional para desarrollar la programación mediante la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en competencias. Su evaluación requiere también un mayor tiempo de dedicación a cada alumno o alumna.

b) Las competencias de carácter experimental no se pueden llevar a cabo con éxito en grupos de 30 alumnos y alumnas.

c) En muchas ocasiones no podemos abarcar todos los indicadores o dimensiones competenciales, sobre todo cuando tenemos mucho alumnado en el aula o si impartimos a muchos grupos.

d) Algunas competencias son difíciles de valorar objetivamente. Además, se necesita un mínimo de reflexión sobre cada caso de forma individual: hábitos de consumo racional, aprendizaje autónomo y autonomía personal, motivación, etc.

e) Las familias no suelen entender ni apreciar la información sobre la adquisición de las competencias. Solo les interesa la calificación final.

f) Este sistema choca a veces con los procedimientos de evaluación de competencias del resto del equipo docente, basado en una apreciación de carácter muy general.

g) La incorporación de la valoración del grado de adquisición de los objetivos de etapa para establecer la promoción del alumnado con materias pendientes exigiría una herramienta semejante a la descrita en este artículo. Dado que no disponemos de ella, esta apreciación se hace de forma general a partir de las competencias básicas.

La única forma de superar la mayoría de estas dificultades se basa en la disminución del número de alumnos y alumnas por clase, el desdoble de los grupos para la realización de prácticas y la reducción del número de horas lectivas. De esta forma podríamos aumentar el tiempo dedicado a la programación, preparación y realización de actividades basadas en competencias y su evaluación. Sin embargo, las políticas educativas no están favoreciendo un cambio metodológico que permita acercarnos a este modelo. Más bien al contrario, a juzgar por las decisiones adoptadas a comienzos del curso 2011-2012 en otras Comunidades Autónomas (7).

NOTAS: (*) En las clases de BG DE 4º se utilizan varias herramientas TIC: blog del área, que incluye animaciones, actividades propuestas, soluciones a ejercicios, noticias, comunicaciones, etc. (FIGURA 1). Plataforma Helvia, con exámenes y sus calificaciones, sitios web, almacén de archivos, correo, trabajos, etc. Además se utilizan varios recursos complementarios: blog del departamento, imágenes científicas, preguntas raras, taller de Ciencias e Internet, portales audiovisuales (Slideshare, Picasa, Youtube) y E-encuestas.

BIBLIOGRAFÍA

(1) Revista ANPE nº 522. Marzo 2009. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.anpe.es/Html/pdf/r522/63%20LIBRO%20HUMOR%20522.pdf
(2) Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE). Evaluación de Diagnóstico 09-10. Resultados. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/c/document_library/get_file?uuid=8ac156fe-39ab-4a4c-a43b-ac5917c5cfb1&groupId=35690
(3) Varios autores. Servicio de Inspección de Córdoba. Integración de las Competencias Básicas en el Currículum Escolar. 12.07.2011. Consultar en la web: http://es.calameo.com/read/000081294aa415e42adee
(4) Varios autores. Proyecto Apqua. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.apqua.org/
(5) Vaquero, Miguel. Unidades Didácticas para el Ámbito Científico Tecnológico del IES Miguel Catalán de Zaragoza. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.ies-mcatalan.com/otrasweb/orientacion/archipdf/ud1_el_agua_en_zaragoza.pdf
(6) Nuthall, Keith. “Hello Dolly”. Webquest. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.bioxeo.com/Hello_Dolly/index.htm
(7)http://www.elpais.com/articulo/sociedad/horas/agitan/ensenanza/elpepusoc/20110902elpepisoc_3/Tes

Figura 1: Blog de BG 4º

Figura 2: Hoja de registro de competencias

Figura 3: Modelo de informe para las familias

Críticas al documental "Del Mito a la Razón"

2011-12-14T10:27:00.000-08:00

http://www.hablandodeciencia.com/articulos/2011/12/05/del-mito-a-la-razon/

La siguiente colaboración fue enviada a los coordinadores del proyecto "Hablando de Ciencia", para su publicación en el blog del mismo nombre. Éstas han sido las razones por las que han decidido no publicarla en forma de post:

Sí bien entendemos tu crítica con respecto a algunos de los datos aportados en el documental "Del Mito a la Razón", no compartimos la necesidad de realizar una publicación donde el punto principal sea la crítica del mismo, ya que, sí bien es cierto que "Lyell no afirmó que la tierra constaba de 4500 ma" el concepto contextual del cambio de mentalidad (de una tierra joven a una tierra inconmensurablemente vieja) queda patente en el vídeo, y por tanto, es un error, cierto, pero no lo suficientemente grave para sobrevalorarlo.

Por otro lado, sí vemos interesante y adecuado corregir, completar y complementar el resto de información que se aporta en el documental y que es de carácter divulgativo, pero no nos parece adecuado hacerlo denostando un documento que nos parece de sobrada calidad y teniendo en cuenta sus precedentes.

Como comprobarás es una cuestión de matices, y estaremos encantados de leer una propuesta de post con toda la información que aportas en tu texto y valorar tu contribución puntual o periódica.

Cordialmente

El equipo de Edición de HdC

Mi respuesta:

Muchas gracias por tenerlo en cuenta. Yo creo que son errores importantes. A mi juicio, aunque el documental es una síntesis de la evolución del conocimiento, desde el mito a la razón, no debe incluir falsedades históricas. No obstante acepto de buen grado vuestra decisión. Lo pondré en mi blog y lo insertaré como comentario en el vuestro. Pero creo que su publicación no significaría menospreciar o denostar el documental. Al contrario, demostraría la humildad de sus autores/as, que recogen sin acritud las correcciones y las críticas y por consiguiente, expresarían en toda su extensión la grandeza del espíritu de la Ciencia, en constante revisión y evolución.(...)

ALGUNAS APORTACIONES GEOLÓGICAS AL DOCUMENTAL “DEL MITO A LA RAZÓN”

Creo que es un buen documental, aunque podría haberse estructurado en tres partes, para facilitar la asimilación de los conceptos científicos que se ponen en juego. Enhorabuena a todos/as los que han contribuido a alumbrar esta interesante obra de divulgación científica. No obstante, quiero aprovechar la invitación de los coordinadores del proyecto “Hablando de Ciencia” para transformar unos apresurados comentarios en una entrada a este blog, desarrollando algunas críticas y precisiones respecto al capítulo dedicado a la evolución y a la edad de la Tierra.

El texto del documental al que hago referencia dice así: “La teoría de la evolución de Darwin llevaba un planteamiento específico y revolucionario. Para dicha perspectiva Darwin se inspiró en los descubrimientos del geólogo británico Charles Lyell. Lyell, estudiando los estratos hizo cálculos aproximados de la edad del planeta. Dichos estudios desvelaron que la Tierra existía desde hacía 4500 ma. Frente a los 6000 años de antigüedad que en aquella época se le atribuían, estos 450 ma hicieron posible que Darwin comenzara a concebir la evolución como un proceso más complejo que el planteado por Lamarck. (…)”

He aquí mis aportaciones, escritas con espíritu constructivo, como debe ser la colaboración entre todos/as los que nos dedicamos a construir la Ciencia, a divulgarla y/o a enseñarla en nuestras escuelas e institutos.

En primer lugar, creo que en el documental se despacha de forma muy simple y, sobre todo, errónea, el tema de la evolución y de la edad de la Tierra. Sin mencionar que el plano mientras se habla de Lyell no es muy afortunado: El presentador está delante de un estrato que no se aprecia con claridad ni en toda su extensión. ¡Una pena porque una columna estratigráfica deformada es siempre una maravilla de la naturaleza! Pero vayamos a los argumentos.

Fotografía 1: Siccar Point, eroded gently sloping Devonian Old Red Sandstone layers forming capping over conglomerate layer and older vertically bedded Silurian greywacke rocks.

Sabemos que en tiempos de Lyell y de Darwin sólo la Iglesia mantenía que la Tierra tenía una edad de unos 6000 años, habiendo sido creada por Dios a las nueve de la mañana, el día 25 de octubre del año 4004 a C. Esta concepción data de 1650 y es del arzobispo irlandés Ussher. Sin embargo, la mayoría de los geólogos no aceptaban la cronología bíblica, en la que la Tierra y los seres humanos eran coetáneos. Esto nos permite afirmar con rotundidad que el paso de los 6000 años (el mito) a los 4500 ma (la razón) no fue tan rápido, como parece deducirse del visionado del vídeo. Obviamente, la elipsis es una necesidad que impone el medio audiovisual (no es lo mismo un libro que un documental), pero creo que se podría haber contado de otra manera, introduciendo algunas de las ideas geológicas que precedieron a las de Darwin. Por ejemplo, las de Cuvier, un geólogo catastrofista que suponía una secuencia de “mundos previos”, al analizar las diferentes faunas fósiles halladas en los estratos. O el pensamiento de Hutton, quien concebiría, estudiando los estratos de Siccar Point en 1788 (Fotografía 1), el abismo del tiempo geológico: Una Tierra "sin vestigios de comienzo ni perspectivas de final". Eran los albores del uniformitarismo (gradualismo) en Geología, una doctrina contraria al catastrofismo imperante. Este episodio, por sí mismo, hubiese sido digno de mención en el documental, ya que supuso un cambio revolucionario en el paradigma de la Ciencia Geológica a finales del XVIII.

Por otra parte, Lyell no estableció una edad de 4500 ma y por tanto, Darwin no pudo utilizar este dato para proporcionar, a su mecanismo de evolución por selección natural y adaptación al medio, el tiempo que necesitaba. Es este el error más importante de este capítulo, porque sitúa en el siglo XIX un descubrimiento de mediados del XX, borrando de un plumazo todas las investigaciones y el fructífero debate sobre la edad de la Tierra, al que se entregaron con pasión geólogos, físicos y geofísicos durante muchas décadas. A pesar de ello, Lyell, como buen uniformitarista, sí proponía una gran disponibilidad de tiempo para permitir la erosión y la sedimentación de los estratos, así como los cambios evolutivos. Pero fue prudente a la hora de proponer una edad para la Tierra. Ni mucho menos realizó cálculos que le llevaran a la conclusión que se establece en el documental.

Darwin, por el contrario, sí se atrevió a llevarlos a la práctica, con el fin de demostrar que los mecanismos evolutivos que proponía eran viables en el tiempo. Estudió la erosión de Weald (Fotografía 2), un anticlinal al sureste de Inglaterra y propuso que su proceso de denudación había durado unos 300 ma. Otro geólogo, J. Phillips hizo su propio estudio, a partir del ritmo de sedimentación y de la potencia de la columna estratigráfica global y estimó la edad de la Tierra en 96 ma. Esto desmontaba la idea de una Tierra con una edad virtualmente ilimitada a disposición de los geólogos, como proponían Lyell y los uniformitaristas.

Fotografía 2: Un diagrama simplificado geológica de la Cúpula Wealden como en relación con Kent. http://en.wikipedia.org.es.mk.gd/wiki/Weald

Pero el más crítico con la estimación de Darwin sobre la edad de Weald fue William Thomson, conocido como Lord Kelvin. Este famoso físico, basándose en estudios termodinámicos y en la hipótesis de una Tierra fundida en sus orígenes que fue enfriándose lentamente, estableció una edad para nuestro planeta de unos 24 ma (rebajando en varias decenas de millones de años sus primeras aproximaciones). La teoría de la evolución por selección natural estaba tocada. Darwin lo sabía e incluso llegó a retractarse de sus cálculos. Fue una de las grandes preocupaciones de Darwin. En una carta dirigida a Lyell, reconocía “haberse quemado los dedos con Wealden (…)”. En la sexta edición del Origen de las especies se inclinó por no decir nada al respecto, a causa de la falta de conocimientos sobre el ritmo de cambio de las especies y la ignorancia que existía sobre el interior de nuestro planeta. Pero Huxley, su bulldog, sí se atrevió a criticar al prestigioso Kelvin y su modelo matemático. Y no sólo él. Hubo cierta oposición entre geólogos y algunos físicos, como J. Perry. En 1900 se aceptaba una edad de unos 100 ma. Obviamente, la idea de Hutton y de Lyell de un tiempo indefinido para los procesos geológicos había muerto, “asesinada” por la física.

Pero el debate no estaba ni mucho menos zanjado. Ya lo anticipó (con la boca chica) el mismo Kelvin, cuando estimó la juventud del Sol en unos pocos millones de años y añadió, a renglón seguido, esta reflexión: “(…) a no ser que fuentes de calor desconocidas ahora por nosotros estén preparadas en el gran almacén de la creación”. Estas fuentes se hallaron a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Eran los elementos radiactivos que, como sabemos, producen calor al desintegrarse. Esto permitía postular una Tierra más anciana y con ello, un mayor tiempo para que los cambios en las especies, propuestos por Darwin, tuviesen lugar. Ernest Rutherford, en 1904, calculó una edad de 700 ma para una muestra del mineral pechblenda. Holmes, en 1931, situó la edad de la Tierra entre los 1600 y los 3000 ma.

Finalmente, un desconocido estadounidense, Clair Patterson, ecologista adelantado a su época y militante contra el plomo de las gasolinas, dejaría zanjado el asunto en 1953, midiendo cantidades minúsculas de uranio y de plomo en muestras de cristales antiguos de meteoritos, que como sabemos, son las sobras de la formación del sistema solar. Desde este día nuestro planeta tiene oficialmente una edad de 4550 ma.

Por lo demás, creo que es un documental interesante y con una buena realización y presentación, como he dicho al comienzo de esta entrada. En el ámbito de la docencia en el que me muevo puede servir, si se fracciona, para trabajar conceptos e ideas científicas en el aula y propiciar, de esta manera, la reflexión sobre la evolución del conocimiento y la pasión por la Ciencia, como empresa colectiva inacabada.

Casimiro Jesús. Profesor de Ciencias en Secundaria.
Vocal de la APCCC (Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica)

Hoaxes

2011-12-14T00:34:00.000-08:00

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Great-Moon-Hoax-1835-New-York-Sun-lithograph-298px.jpg?uselang=es

Todas las semanas recibo algún correo electrónico encadenado. Los hay que informan de terribles amenazas víricas para nuestros PCs o de trasplantes infantiles perentorios. Se denominan hoaxes. Hace pocas semanas recibí uno por dos vías distintas. Era una poesía satírica sobre la pereza de un diputado a la hora de ir al Congreso, atribuida a Fray Junípero Serra (1713-1784), franciscano evangelizador de las Américas durante el siglo XVIII. El correo terminaba con un lacónico “piensen que fue escrito en 1700 y valoren su vigencia”. Era una forma sutil de sugerirnos que, desde el principio, los parlamentarios han sido un “atajo de vagos e impresentables”. La duda me asaltó al instante, ya que no parecía un lenguaje del dieciocho. Además, usaba la palabra estrés, que no había sido acuñada aún (lo que no significa que no lo sintieran los atribulados hombres y mujeres de aquella época) y, lo que era más importante, este fraile no llegó a conocer las Cortes Generales, dado que las primeras datan de 1810. Investigué en la web y al momento hallé la respuesta: El autor de los versos envenenados era un colaborador de la derecha mediática, un tal José Aguilar Jurado, alias Fray Josepho de la Tarima. Los había recitado en un programa de radio que también pude escuchar (ahora llaman podcasts a estos archivos).

¿Cómo surgen este tipo de mensajes y porqué se extienden por la red de esta manera? No tengo una respuesta general a la primera parte de la pregunta, aunque sí creo tener elementos de juicio para aproximarme a la segunda. Y lo haré, por “deformación profesional”, ilustrándolo con dos correos relacionados con la Ciencia. El primero lo recibí en 2009. En resumen, el texto venía a decir que el 27 de Agosto, a medianoche, el planeta Marte sería la estrella más brillante en el Cielo, tan grande como la Luna llena y que el suceso no se volvería a repetir hasta el año 2287. Además desvelaba una explicación científica del hecho y las orientaciones para realizar esta asombrosa observación.

Al parecer, el engaño nació en el año 2003, cuando Marte alcanzó su máxima aproximación a nuestro planeta, situándose a unos 55 millones de km. Desde entonces circula por internet, repitiéndose a finales de agosto, a pesar de que con unos mínimos conocimientos astronómicos cualquiera desmontaría esta leyenda urbana. Demos unas cuantas cifras: Marte mide unos 6700 km de diámetro y, como hemos dicho, se encuentra a más de 55 millones de km (distancia mínima). Se observa en el cielo como una “estrella” de color rojizo que no titila, con una magnitud máxima de -2,8 (cuanto más negativo sea este valor, mejor se ve el astro). La Luna mide 3476 km (la mitad que Marte) y se encuentra a una distancia media de 384.000 km. Su magnitud aparente en plenilunio es de -12,6. Ahora piense el lector si una bola el doble de grande que la Luna puede verse igual que nuestro satélite, si está 140 veces más lejos. ¡Claro que podría suceder si… Marte se acercase a la Tierra hasta los 770.000 km (el doble de la distancia a la que se encuentra la Luna)! Si es así, reflexionemos entonces sobre la posibilidad de acercarse y alejarse en unas pocas horas y en las consecuencias de semejante aproximación, debido a su influjo gravitatorio: Mareas gigantes, desvío de órbitas, colisiones planetarias, etc.

Me interesan también los hoaxes referidos a la salud. Recuerdo uno más antiguo sobre tampones. Se presentaba en forma de powerpoint. Dicho mensaje advertía que muchos fabricantes ponen asbesto para producir más sangrado y aumentar así las ventas. El falso mensaje también se refería a otros dos componentes, el rayón y la dioxina, considerados carcinógenos igualmente. El mensaje finalizaba con una recomendación para usar tampones hechos 100% de algodón. Consultando la web supe que los tampones no contienen asbesto, que el rayón deriva de la celulosa y que, aunque las dioxinas se consideran perjudiciales para la salud, su presencia en los tampones (de algodón o de rayón, da igual) es despreciable, muy inferior a la que proporciona la dieta. ¿Fue un montaje de los fabricantes de tampones más “naturales”? No lo sé.

¿Por qué siguen transmitiéndose estos mensajes si no tienen fundamento? Creo que la respuesta es muy sencilla y, a la vez, desoladora. La irrupción en internet de estos contenidos pseudocientíficos facilita su multiplicación como patrañas en millones de cerebros interconectados, porque sus usuarios no están protegidos por dos de los “anticuerpos” fundamentales para moverse por el mundo y vivir en sociedad: La cultura científica y el espíritu crítico. Y así nos va.

Diario Córdoba, 14.12.11

La bella durmiente

2011-11-02T00:42:00.000-07:00

Sierra de Santa Eufemia: http://alfonsocantero.blogspot.com/2011/01/proxima-ruta-de-senderismo-el-proximo.html

Me fue conquistando poco a poco, mientras trabajaba de maestro en Aguilar de la Frontera y recorría la Sierra de Cabra en compañía de Manolo Mejías, amigo y catedrático de Ciencias Naturales. De aquellos días conservo una profunda pasión por esta vieja dama de los años 30 del siglo XIX, reinventada y transformada en revolucionaria hippie en los 60 del siglo pasado, al aportar las pruebas que removerían definitivamente las viejas teorías. Desde entonces, y para no olvidarla, la busco en cada viaje y disfruto enseñando sus entresijos a los pocos alumnos/as de cuarto de la ESO que han optado por conocerla. Hablo de la Geología, una Ciencia que duerme un sueño profundo, adormecida por la manzana envenenada que algún sesudo asesor del MEC le suministró hace algunas décadas.

La belleza de la Ciencia radica en que es el reflejo de la verdad, como sostenía Heisenberg. Yo creo, además, que la Geología es bella por la sencillez con la que describe los elementos inertes del planeta (rocas, estructuras, relieves, etc.) y los integra en una teoría global que explica su origen y evolución. Sus detalles son complicados, pero no lo es su esencia: Las piezas del puzzle terrestre, denominadas placas tectónicas, se mueven arrastradas por las inmensas corrientes de roca plástica del manto, gracias al calor del núcleo. En ciertos lugares se separan unas de otras, construyen dorsales oceánicas y mueven los continentes. En otros, los bloques litosféricos se acercan y chocan, originando cadenas montañosas. Mientras, en la superficie del globo, el aire y el agua tallan las formas del relieve y arrojan sus detritos (sedimentos) a las cuencas marinas, para devolverlos reciclados en otro lugar, en forma de materiales rocosos de las nuevas cordilleras. Una especie de ying-yang planetario que funciona desde que se solidificó la corteza terrestre, hace unos cuatro mil millones de años. Y en medio, la vida, respondiendo con su evolución a estas fuerzas antagónicas.

De cerca, sin embargo, la Geología se manifiesta en formas concretas y diversas, a veces espectaculares. En Córdoba encontramos impresionantes ejemplos que nos revelan una agitada historia local y nos brindan la oportunidad de intuir el abismo del tiempo geológico: Al norte, las imponentes crestas cuarcitosas de la Sierra de Santa Eufemia, que destacan sobre el suave relieve granítico del Valle de los Pedroches, elevadas por empujes orogénicos hace unos 400 millones de años. En la zona central de la provincia, los fósiles de trilobites más antiguos de Europa, atrapados en rocas de la Sierra de Córdoba, con una antigüedad que supera los 500 millones de años. Y en el Sur, la famosa Cueva de los Murciélagos, labrada durante eones por el agua de la lluvia y el dióxido de carbono atmosférico en las rocas calizas de la Sierra de Zuheros.

Los conocimientos geológicos son, además, herramientas muy útiles para la sociedad. Obviando su aplicación a las minas y a las canteras, éstos nos permiten comprender y prevenir los daños causados por los terremotos y las avenidas. De los primeros ya nos ocupamos en su día en este mismo diario, por lo que sólo voy a recordar que Andalucía es una región sísmica y que “no matan los terremotos, sino el colapso de los edificios”, según Pedro Alfaro, experto geofísico de la Universidad de Alicante. Respecto a las segundas, piense el lector/a en el río Guadalquivir, que serpentea por nuestra provincia abandonando a su paso los sedimentos que han configurado el valle que lleva su nombre. Las intensas lluvias de los dos últimos años han arrasado muchas de las construcciones ilegales de su margen derecha, consentidas por las diferentes administraciones. Con unos mínimos conocimientos geológicos, ciudadanos/as y gobernantes podrían entender que todas estas edificaciones están en la llanura de inundación y que el río toma posesión de lo que le pertenece cuando la atmósfera deja caer con ira su carga torrencial. Un poco de voluntad política y la planificación del territorio harían el resto.

Duerme profundamente la vieja dama de Charles Lyell en su tálamo olvidado. Abandonan las aulas, ignorantes de sus secretos, la mayoría de los alumnos/as de la ESO. Mientras tanto, nuestro docente y paciente corazón espera que un glorioso y paleontólogo príncipe, forjado en la búsqueda de nuestros orígenes en alguna excavación burgalesa, le dé por fin un ardiente beso. Es posible que entonces las autoridades académicas se convenzan del potencial educativo de esta Ciencia y la despierten de su letargo educativo, integrándola de forma didáctica y efectiva en el currículo obligatorio.

Diario Córdoba, 2 de noviembre de 2011

Casimiro Jesús Barbado López/ Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica

¿Para qué sirve la Cultura Científica?

2011-10-01T01:18:00.000-07:00

Este artículo fue publicado en mi web y en el Día de Córdoba, de forma resumida, en el año 2007. Hoy he sentido la necesidad de rescatarlo por dos razones: La primera, por el deterioro progresivo de la calidad de las enseñanzas que se imparten en la escuela pública, debido a los recortes en cuanto a profesorado y recursos en muchas Comunidades Autónomas. Poco a poco se desvanece el ideal por el que luchamos desde hace varios años en la APCCC: La mejora de las enseñanzas científicas.

La segunda razón tiene que ver con el papel que le corresponde a la Ecología y a las Ciencias Ambientales en el establecimiento de los límites a las Tecnologías. Por su carácter global, son las impulsoras de las herramientas intelectuales, metodológicas y éticas necesarias a la hora de interactuar con el planeta: Establecimiento de Impactos Ambientales, contaminación ambiental y sus efectos en la salud de los ecosistames, desertización, etc.

Sin querer confundir la Ecología con el Ecologismo, afirmo que son estas herramientas y metodologías, y no otras, las que sirven como soporte científico a una gran parte de las propuestas y actuaciones de muchos grupos ecologistas racionales, cuya meta no es otra que la conservación del medio ambiente y su legado, en las mejores condiciones, a las generaciones venideras. Muy lejos de la imagen que nos venden algunos colaboradores de esa ruidosa comunidad de escépticos de primera generación, a los que yo denomino Versión 1.0, por su falta de compromiso medio-ambiental (no todos/as, obviamente). Un movimiento ecologista que con sus aciertos y errores, como en cualquier empresa humana, persigue un mundo mejor para todos/as. Tal vez otros grupos o investigadores/as individuales, volcados en la ganancia lícita de beneficios a corto plazo, mediante el desarrollo de las nuevas aplicaciones tecnológicas, no pueden alegar a su favor la independencia, la generosidad y los ideales que mueven a la mayoría de los ecologistas.

Herpes simplex. 1 de octubre de 2011

	El saber científico es multidimensional. Está formado por conceptos, incluyendo los hechos, las teorías y las leyes; los procedimientos y los métodos de la Ciencia y las actitudes y valores que la sustentan y permiten sus aplicaciones dentro de los límites establecidos por una ética universal. Es Cultura, imprescindible para el desarrollo integral del ser humano y una herramienta fundamental para interpretar el mundo y no quedar fuera del juego intelectual de nuestra época. Evolución, Procesos Químicos, Transformaciones de la Energía, Historia del Universo, de la Tierra y de la Vida, Ecosistemas, Neurociencias, Genética, etc. forman parte del acervo cultural de la Humanidad, construido colectivamente mediante la lucha del ser humano contra el Mito, para "arrancarle a la naturaleza sus secretos" y “repartirlos entre los hombres” (como dijo Gregorio Marañón, refiriéndose a Madame Curie, durante la gira de la ilustre química por España).
	Esta comprensión del mundo es, además, el sustrato para liberarnos de supersticiones, pseudociencias (ufología, astrología, ciencias ocultas, etc.) terapias milagrosas, fraudes, manipulaciones y engaños, muchos de los cuales se multiplican sin control por la televisión y por la red, a golpe de ratón. Todo un universo de patrañas a las que Carl Sagan, en su libro "El Mundo y sus demonios" , responsabiliza de una nueva edad oscura. Un ejemplo reciente de esta oscuridad cibernética es la proliferación de hoax o mensajes de correo electrónico que, con un carácter aparentemente riguroso y científico, se multiplican en cadena, siendo difíciles de cuestionar con la educación científica actual (tampones con amianto, rayón y dioxinas, que causan problemas de salud en las usuarias, por ejemplo).
	Las Ciencias nos informan de los riesgos ambientales y de sus consecuencias (inundaciones, tornados, huracanes, sequías, etc.); pueden predecir algunas catástrofes naturales con una cierta precisión (tsunamis, volcanes, deslizamientos, etc.) y nos desvelan qué zonas del planeta son más seguras y cuáles son más peligrosas para los asentamientos humanos.
	Pero, además, nos facilitan la comprensión de las interacciones entre el ser humano y su medio: calentamiento global, agotamiento de los recursos naturales, falta de agua, energía o alimentos para abastecer a una población mundial, pérdida de biodiversidad, contaminación ambiental, etc.
	Y, derivado de este conocimiento, sobre ellas descansa el conjunto de soluciones a los problemas medio-ambientales generados por el desarrollo científico-tecnológico, cuando éstas satisfacen ciertos criterios éticos (la Ciencia construye “los saberes” y la Ética, “los deberes”): Un conjunto de soluciones racionales e imaginativas dentro de lo que conocemos como Desarrollo Sostenible, que no comprometa el futuro de las generaciones venideras y que garantice unos niveles de vida dignos para todos los ciudadanos/as.
	Por otra parte, la medicina y la mayoría de los objetos y materiales de uso corriente, son productos del desarrollo científico y tecnológico y nos están abriendo las puertas a un grado de bienestar sin precedentes, pero también a una serie de dilemas y retos (contaminación electromagnética, clonación, Ingeniería Genética, etc.) que hay que saber analizar, entender y valorar en su justa medida, buscando fórmulas compatibles con un modelo de desarrollo ajustado a los ciclos naturales, que garantice, además, el acceso a unas mejores condiciones de vida de todos los habitantes del planeta.
	Dentro de este ámbito, las Ciencias fomentan actitudes y hábitos para el cuidado de la salud, así como conocimientos para hacer frente a los riesgos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad, proporcionando también las claves necesarias para comprender las nuevas tecnologías y sus posibles consecuencias para la salud y el medio ambiente.
	Con los últimos avances genéticos y neurobiológicos, las Ciencias nos están ayudando a redefinir la condición humana, situando a nuestra especie en el lugar que le corresponde en la naturaleza y, de esta forma, afrontar las nuevas perspectivas sobre la libertad, la mente y sus enfermedades, la felicidad, etc.
	Por otra parte, la disminución del analfabetismo científiconos proporciona la mejor vacuna individual y colectiva contra el dogmatismo yel fanatismo religiosos y contribuye a la necesaria y efectiva integracióncultural, étnica, lingüística, social y económica de los diferentes pueblos ynaciones y, a largo plazo, al desarrollo económico y social de los países máspobres, basado en el bienestar y en la mejora de la calidad de vida de todossus ciudadanos, la conservación de su medio ambiente, la transmisión de valoreséticos y el reparto justo de la riqueza.
	Finalmente, la Ciencia en general, como empresa ética colectiva, pone en juego valores que le son inherentes: el escepticismo; la racionalidad, entendida como el poder de la razón para comprender el mundo; la búsqueda de la verdad objetiva; la participación de la colectividad en la construcción del conocimiento; el rigor intelectual; el debate y la confrontación de ideas; la provisionalidad de sus teorías; etc.
	Por todo ello, la enseñanza de las Ciencias contribuye a la formación de ciudadanos críticos, capaces de entender la complejidad del mundo y los cambios que estamos experimentando, a la vez que nos capacita para cuestionar las políticas de nuestros gobernantes y adoptar de forma autónoma, racional y fundamentada nuestras decisiones, facilitándonos la participación activa en la comunidad, como ciudadanos informados, comprometidos, libres y responsables. En definitiva, la socialización del conocimiento científico, entendido como Cultura, es la esencia de la democracia.

Los productos naturales ¡vaya timo! ¡VAYA TIMO!”

2011-07-21T02:30:00.000-07:00

Sinceramente, compré el libro “Lo productos naturales ¡vaya timo!” para conocer el planteamiento de la editorial Laetoli y de la Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico (ARP-SAPC) sobre la irrupción en el mercado y en la publicidad de los mal llamados productos “verdes”: Coches ecológicos, ecobolas, productos de higiene, iones negativos, etc., debido a la creciente sensibilización del consumidor/a respecto a los problemas medio-ambientales.

Pero cuál sería mi sorpresa cuando comencé a leer las cinco primeras palabras de su introducción: La cuestión es estar asustado (p 9). Y así, 40 líneas, en las que el autor minimizaba los problemas medio-ambientales del planeta, tildando a los ecologistas de nuevos jinetes de la Apocalipsis, mientras comparaba sus visiones catastrofistas con las amenazas sobre el fin del mundo y el castigo eterno que predicaban las diferentes religiones hace unos siglos. Fue entonces cuando comprendí que había que hacer algo para defender el verdadero pensamiento crítico, contra un libro que parecía beber en sus fuentes y, de paso, devolver al movimiento ecologista la racionalidad que el autor le estaba arrebatando desde el principio.

(...)

(Leer el documento completo)

Todos estos comentarios se resumen en una CONCLUSIÓN y una RECOMENDACIÓN:

CONCLUSIÓN:

El libro “Los productos naturales ¡vaya timo!” es un panfleto antiecológico y antiecologista. Ofrece información sesgada, no tiene en cuenta los conocimientos derivados de la Ecología ni de las Ciencias Ambientales y maneja anécdotas y argumentos ad hóminen de forma tendenciosa, para desprestigiar al adversario y justificar la agricultura basada en los OMGs. Es, por otra parte, una “patada en el trasero” a la Educación Ambiental, ese ámbito transversal que parte del lamentable estado en el que se encuentra el planeta, como consecuencia de los impactos medio-ambientales y del derroche consumista de una pequeña parte de la población, para tratar de propiciar actitudes y conductas más responsables en nuestra relación con el planeta y los demás seres humanos.

Mi crítica se dirige al autor, obviamente, pero sobre todo a la editorial Laetoli, por propiciar esta publicación bajo el paraguas del pensamiento crítico de la colección ¡Vaya Timo!

RECOMENDACIÓN

A pesar de todas estas críticas, recomiendo su lectura. Aunque puedo prestarlo, si alguien quiere ahorrarse los 16 € que cuesta este cúmulo de razones para justificar la inquina casi enfermiza del autor hacia los conservacionistas. Pero quien me lo pida, que sepa que tiene anotaciones por toda su geografía.

Obviamente es una recomendación con trampa. Lo que persigo es que el lector aprenda por experiencia propia cómo no debe ser un libro que pretende utilizar el pensamiento crítico como herramienta para formar conciencias, para divulgar los avances científicos y para luchar contra las pseudociencias.

A MODO DE EPÍLOGO:

Pensé titular esta crítica así: “La colección vaya timo, ¡vaya timo!” Pero no lo voy a hacer por respeto a muchos de los autores que han precedido a JM Mulet y que me han aportado una visión de cómo el pensamiento crítico y la palabra pueden estar al servicio de la Cultura Científica. Este libro, a mi juicio, consigue el efecto contrario.

Por eso titulo esta crítica de esta manera tan retorcida: “Los productos naturales ¡vaya timo! ¡VAYA TIMO!”

Un afectuoso saludo a todos/as, independientemente de su posicionamiento en el tema de los productos naturales.
criticas cuatro partes

COCHES Y MUÑECAS

2011-06-09T08:30:00.000-07:00

http://www.facebook.com/note.php?note_id=417246749317

En el año 2002, la investigadora Melisa Himer llevó a cabo un interesante experimento con individuos de ambos sexos, de muy corta edad, que no habían recibido aún influencias parentales ni ambientales. Les entregó varios juguetes sexistas: Coches y muñecas. Si el ambiente o la cultura fuesen responsables de las diferencias sexuales durante el juego, esperaríamos encontrar a sujetos masculinos y femeninos jugando indistintamente con ambos juguetes. Pero no fue así. El 100 % de los primeros jugaron con coches, mientras las segundas lo hicieron con ambos juguetes. Esto probaba la existencia de un claro dimorfismo sexual de origen biológico en… ¡unos monitos!

Comprendo el temor de muchas personas a enfrentarse con este tipo de hechos en los seres humanos: La justificación de la discriminación sexual o de la superioridad intelectual de uno de los sexos. Pero la neurobiología nos muestra que hay muchas “inteligencias” y que, además, esa superioridad intelectual no existe. Paralelamente, la Ética considera que el sexismo es inaceptable.

Pero, ¿por qué no van e existir diferencias en el cerebro y en el producto de su actividad, la mente, si las hay en la entrepierna (con perdón)? Estas diferencias anatómicas son el resultado de la acción de las hormonas, que a su vez obedecen las órdenes dictadas por las dotaciones cromosómicas de los embriones XY (machos) o XX (hembras). Es un plan grabado mediante selección natural en nuestros cromosomas, millones de años atrás, para asegurar la transmisión de los genes. Por esta razón disponemos de órganos sexuales diferenciados y una batería de conductas que garantizan el apareamiento, el cuidado de la prole y los vínculos afectivos en el seno de la familia. Lo cual significa que sentimos con las mismas estructuras nerviosas del pasado, en un tiempo y en unos entornos en los que las relaciones son mucho más complejas. Afortunadamente, nuestro cerebro también está dotado de otras herramientas cognitivas: El lenguaje, algunos circuitos morales innatos, que controlan ese fuego interno hormonal y otros, en los lóbulos frontales, con funciones intelectivas superiores. E interaccionado con todo, la experiencia individual, la educación y la cultura acumulada.

Obviando el tamaño cerebral, más grande en los varones que en las hembras, como lo es su tamaño corporal, la primera diferencia se da en un pequeño núcleo del hipotálamo, esa glándula endocrina ubicada en la base de nuestro cerebro que controla, entre otras funciones, la temperatura, el hambre y la reproducción. Este núcleo, 2.5 veces mayor en los hombres, es el responsable del impulso y el comportamiento sexual típicamente masculino.

Una segunda diferencia reside en las neuronas espejo, repartidas por diferentes áreas cerebrales. Estas células se activan cuando un animal, como el ser humano, observa el comportamiento de otro, especialmente si es de su misma especie. Intervienen en procesos de aprendizaje por imitación, en la empatía (ponerse en el lugar de los demás) y en otras capacidades cognitivas necesarias para la vida en grupo. Recientes estudios han confirmado que las mujeres poseen más neuronas espejo, lo que se traduce en algo más de “contagio” emocional. Esto les permitió, en el amanecer de los homínidos, interpretar mejor las emociones de las crías y mantener los lazos familiares.

El cuerpo calloso, esa banda de tejido blanco que comunica los dos hemisferios cerebrales, es también mayor en las mujeres. Su función está vinculada al trasvase de información entre la parte izquierda del cerebro, más analítica, y la derecha, más emocional. Esta diferencia explica por qué las mujeres son más conscientes de sus propias emociones y las manejan mejor, por qué las incorporan más fácilmente al pensamiento y al habla y por qué establecen juicios y valoraciones de forma más rápida y acertada (¿son más intuitivas?). Esta mejora dotó a las hembras humanas de una mayor capacidad de mediación y de resolución de conflictos en el seno de la tribu, mientras el macho se encargaba de la exploración del territorio y la caza, impulsado, instintivamente, por el mayor tamaño de otra área hipotalámica: La de defensa.

Sin embargo, estas y otras diferencias cerebrales son insignificantes frente a lo que compartimos como especie. No obstante, su conocimiento debería de ser el punto de partida para entendernos como seres humanos y llevarnos mejor los/as unos/as con los/as otras/os.

Diario Córdoba 8.06.2011

CIENTÍFICOS DE PELÍCULA

2011-02-05T11:41:00.000-08:00

Versión en el diario Córdoba (2.02.2011)

Versión para este blog

“¡Usted le ha matado!” exclama un anónimo vigilante de la Facultad de Medicina de Zurich, dirigiéndose al joven estudiante Herbest West, tras comprobar que el doctor Gruber yace muerto, tendido en el suelo de su despacho. ¡No, todo lo contrario! ¡Yo le di la vida! Responde el aprendiz de médico, mientras clava su aterradora mirada en el espectador, que ignora la orgía de sangre y vísceras que le espera. Así comienza la película Re-Animator, cuyo protagonista ilustra el primero de los seis tipos de científicos de cine que voy a describir en esta colaboración. Se trata del alquimista, un personaje maníaco y obsesivo, poseído por un objetivo diabólico: La resurrección de los muertos mediante una fórmula regenerativa (y fosforescente).

En el otro extremo del espectro se sitúa la doctora Grace Augustine, la xenobotánica de la película Avatar e investigadora de la foresta de Pandora, una luna del planeta Polifemo. Esta científica y ecologista se enfrenta a una empresa privada que quiere aniquilar a los na’vi, para extraer el unobtainium, un mineral carísimo con propiedades superconductoras. Al margen de la proximidad en el espacio y en el tiempo de este expolio, la doctora Grace encarna el perfil del científico/a idealista (rara avis), por su compromiso hasta la muerte con la biodiversidad y con los pueblos oprimidos.

Con un espíritu también comprometido, pero abierto a nuevos territorios físicos e intelectuales, se desenvuelve en el mundo virtual el aventurero Alexander Hartdegen, protagonista de la película La Máquina del Tiempo. El Dr. Hartdegen, tras viajar repetidamente al pasado para salvar infructuosamente a su prometida, se lanza 800.000 años hacia el futuro, donde encuentra una Humanidad degenerada y en conflicto, dividida en morlocks (cazadores subterráneos) y eloi (sus presas). La película termina con la destrucción de los depredadores y la recuperación de la Humanidad gracias a un holograma que el viajero del tiempo recupera en algún momento de su periplo espacio-temporal.

Sebastián Caine es el Hombre sin sombra. Ha descubierto el modo de convertir en invisible la materia viva y no tiene escrúpulos a la hora de dar un paso más y probarlo consigo mismo. Sólo tiene un ideal: La Ciencia. Y todo lo demás, incluso su propia vida, queda supeditado a este fin. Es, además, un personaje frío, calculador y carente de empatía. Personifica al científico romántico (que no sentimental), entregado en cuerpo y alma al conocimiento, pero no a los demás.

Todo lo contrario del científico desvalido, cuyas metas son más nobles, pero arriesgadas e irresponsables. Como no puede ser de otra manera, sus proyectos terminan en catástrofe. Encuadramos en esta clase al Doctor Octopus, de Spiderman II, quien descubre la forma de controlar el poder del sol en sus propias manos, mientras el invento se apodera de su mente. Esto le convierte en un ser maquiavélico y en el peligro número uno para la ciudad de Nueva York, a la que sólo puede salvar el hombre araña.

He dejado para el final al paradigma del científico cinematográfico por excelencia; una caricatura devaluada del mismísimo Einstein: El “típico” profesor chiflado y despistado, sin responsabilidades familiares, motivo de burla para propios y extraños. Así es Philip Brainard, personaje estelar de la película Flubber e inventor de un material verdoso, energético y cuasi vivo, que se desplaza a velocidades supersónicas.

¿Influye negativamente en el espectador/a esta imagen tan distorsionada de los científicos y de la Ciencia? No estoy seguro. Los estudios realizados con escolares sugieren que sí. Respecto a los adultos, mi opinión oscila entre un sí rotundo, basado en la carencia general de cultura científica y un no relativo, si suponemos que con la edad mejoramos nuestra capacidad para discernir con claridad la ficción cinematográfica, de ese mundo tangible por el que transcurre nuestra existencia.

Los/as cineastas nos mostrarán siempre personajes en los que cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia (ésta es la grandeza del séptimo arte). Por tanto, si la sociedad reclama ciudadanos/as con actitudes favorables hacia el progreso científico, tenemos que poner en marcha, y lo digo por enésima vez, una adecuada educación científica que contribuya a meter la cinta de sueños de Orson Welles, en la cintura de los límites de la realidad con la que bregamos todos los días.

Casimiro Jesús Barbado López. Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica

Los científicos en el cine

2010-10-29T14:06:00.001-07:00

Presentación sobre los científicos en el cine, realizada para las IV Tertulias de la APCCC, celebradas en el Jardín Botánico de Córdoba, en colaboración con el CEP Luisa Revuelta y el IMGEMA.
Jardín Botánico. 28.10.10

cientificos cine cep

CATÁSTROFES Y CULTURA

2010-05-17T09:57:00.000-07:00

Esta colaboración se gestó una tarde de abril durante una de nuestras tertulias, escuchando a Pedro Alfaro, profesor de Geología de la Universidad de Alicante. Hablaba de seísmos y nos invitaba a reflexionar sobre la naturalidad de estas catástrofes. Nuestro ponente se refería a la poca atención que prestamos a los mensajes que nos envía el planeta, informándonos sobre dónde y con qué fuerza va a temblar su corteza. Tras ejercer de esponja una vez más, voy a devolver, resumido, el conocimiento absorbido aquella tarde. Será como el guión de una mala película construido a partir de una excelente novela. Asumo este riesgo con la humildad del director de cine: La novela es infinitamente mejor.

Hasta el día de hoy, tres han sido los terremotos de 2010 que nos han conmocionado. En enero nos sobrecogía el de Haití, con una magnitud de 7.0 en la escala de Richter y sus 200.000 víctimas mortales. En marzo, el de Maule, Chile, que, con una magnitud brutal, de 8.8, causó setecientas muertes. Y en abril, el tercero, de 6.9, en la localidad china de Qinghai, que segó la vida de varios centenares de personas. En todas estas regiones se conocen con exactitud el tamaño de las fallas causantes, la probabilidad de que el fenómeno se repita y la energía que podría liberarse al resbalar bruscamente un bloque rocoso sobre el otro. Circula una leyenda urbana que sugiere que este año hay más terremotos que nunca, como si fueran los pródromos del apocalipsis del año 2012 o una consecuencia del Cambio Climático. Pero los estudios sismológicos no lo confirman. Anualmente se producen unos 960.000 terremotos: Uno catastrófico, con magnitud superior a 8; 18 destructivos, con una magnitud comprendida entre 7 y 7.9, y unos 120 que provocan daños importantes, con una magnitud de 6 a 6.9. Que causen más o menos víctimas mortales depende de varios factores. El primero es su energía. El terremoto de Chile fue 500 veces más potente que el de Haití (una unidad más en magnitud equivale a una energía 30 veces mayor). En segundo lugar, su profundidad. En Granada se produjo un terremoto de magnitud 6.3 el pasado 11 de abril. Pero no fue percibido por la población, ya que su hipocentro estaba a ¡617 km bajo nuestros pies! Un tercer factor es la proximidad del epicentro a zonas densamente pobladas. A estos factores naturales hay que añadir la vulnerabilidad de las construcciones y la cultura sísmica. Estos dos nuevos “ingredientes” humanos son fundamentales para explicar muchas de las diferencias relativas a los daños y a las víctimas. Un titular del diario El País sobre Haití lo sintetizaba a la perfección: “Un seísmo machaca a los pobres”.

Al finalizar su magnífica y documentada exposición dejaba en el aire tres cuestiones que, por el foro en el que las pronunciaba, no eran meramente retóricas, sino una invitación para la reflexión y el trabajo en clase. En la primera preguntaba sobre el derecho de los ciudadanos/as a conocer cómo funciona el planeta. Un derecho que obligaría al Estado a poner estos conocimientos a su disposición durante el periodo escolar. Quizá sea oportuno recordar la hazaña de Tilly Smith, una niña británica de 10 años, que salvó la vida a un centenar personas, cuando predijo la llegada de un tsunami, en diciembre de 2004. Todos vieron cómo se retiraba el mar en esa playa de Tailandia, donde la familia pasaba sus vacaciones. Muchos se esperaron a capturar en sus cámaras el extraño fenómeno. Y murieron. Pero ella recordó una clase de Geología y supo interpretar los hechos. En Chile, en Japón o en la costa oeste de los EEUU, los ciudadanos/as poseen esta cultura sísmica. Sin embargo, en Andalucía, donde existe un importante riesgo sísmico, estos contenidos curriculares solo se desarrollan en profundidad en una asignatura optativa de 4º de la ESO.

¿Es la Naturaleza la responsable de las catástrofes? La Tierra posee una turbulenta vida exterior, que se manifiesta con tornados, huracanes e inundaciones, cuyos daños podríamos evitar con una adecuada ordenación del territorio. Y esconde una agitada vida profunda, con una energía interna indomable que disipa violentamente mediante volcanes y terremotos. Pero no estamos desarmados. Los seres humanos atesoramos los conocimientos y la tecnología necesaria para disminuir drásticamente el número de víctimas de los terremotos de magnitud 7. “No matan los terremotos, sino el colapso de los edificios”, nos recordaba Pedro.

En último lugar preguntó si vivimos, realmente, en una sociedad del Conocimiento, con una razonable Cultura Científica. Yo afirmaría que nunca antes habíamos tenido acceso a tanta información a golpe de ratón. Pero como en un gran bufé libre, nos cuesta trabajo seleccionarla, cuestionarla y digerirla. Construyamos mediante una buena educación científica las herramientas intelectuales indispensables para entender el funcionamiento de nuestro mundo y, de paso, preparemos a nuestros hijos/as para afrontar los retos que nos esperan.

FOTOGRAFÍA: Terremoto de San Francisco 1906
Fuente: www.spanishred.com/foro/showthread.php?t=18829

Versión para el Diario Córdoba 19.05.10
catastrofes

LOS DOS CUADERNOS: REFLEXIONES SOBRE CIENCIA Y RELIGIÓN

2010-03-12T10:13:00.000-08:00

¡Maestro! ¡Se me ha acabado el cuaderno de biología! ¿Puedo utilizar el de religión? La anécdota sucedió en una clase de 4º de la ESO, en un instituto de Fernán Núñez, hace varios años. Como estábamos a primeros de junio, me pareció razonable la propuesta. La ocurrencia quedó anotada en mi bitácora como un chascarrillo más. Con el paso de los años ha ido cobrando fuerza y transformándose en una potente metáfora: La que voy a tratar de desmenuzar en esta colaboración. No espere el lector/a sesudas y originales argumentaciones, sino la presentación digerida de unas pocas lecturas y reflexiones. Un redondeo final para mí mismo. Poco más que la originalidad de la metáfora ad hoc que nació en una clase de secundaria, urdida con un profundo respeto hacia todos los creyentes.

Una metáfora trilateral.

En principio, son tres las facetas que genera la metáfora de “los dos cuadernos”. La primera trata sobre la “convivencia” de estas dos formas de entender el mundo dentro de un mismo cerebro. Es decir, sobre su compatibilidad en la mente para afrontar una vida coherente. Esto nos llevará a preguntarnos si los científicos, poseedores de una mente privilegiada y de un conocimiento superior de la realidad, son más religiosos que el resto de los mortales.
En segundo lugar me sugiere la versión del “cuaderno de ciencias acabado”, es decir, la invención de un dios tapa-agujeros cuando estamos lejos de una explicación científica ante algunos de los “misterios” del universo. Por este camino debatiremos sobre la evolución del conocimiento científico y la necesidad de dios.
Por último utilizaremos las herramientas científicas para explicar la existencia de la religión. Llamaremos a esta faceta “buscando los orígenes”. Y así introduciremos en el cuaderno de esta asignatura un poco de sociobiología y psicología evolutivas, con el fin de tratar de esclarecer su aparición y mantenimiento a lo largo de la historia de nuestra especie.
Seguro que el lector puede exprimir aún más esta metáfora y adentrarse en otros terrenos. Si es así, habremos conseguido uno de los objetivos de este artículo. El otro es aún más directo: Demostrar que religión y ciencia son incompatibles. No está en mi ánimo hacer pedagogía del ateísmo. Sólo abrir los ojos a la gente, no sacárselos, como diría la ilustrada Madame du Deffand.

De la revista del Foro Felix Ortega. Año 2/ Número 3.

(...)
Ciencia y Religion Definitivo 31 Enero

Postdarwinismo en Córdoba

2009-12-08T10:33:00.000-08:00

Darwin desconocía los descubrimientos de Mendel. Por eso, cuando salieron a la luz en 1900, la Teoría de la Evolución tuvo que adaptarse a la Genética. Más tarde, otros hallazgos, como la disposición lineal de los genes en los cromosomas y la transmisión mendeliana de las mutaciones contribuyeron a configurar, en los años 30 y 40 del siglo pasado, la Teoría Sintética de la Evolución o Neodarwinismo. Han pasado muchos años y el debate continúa. Todavía son muchos los que discuten esta “nueva” visión de la vida. En este sentido, en el Jardín Botánico de Córdoba estamos asistiendo estos días a un salto cualitativo excepcional en esta progresión hacia el conocimiento: La síntesis entre el darwinismo y la fe cristiana, plasmada en un humilde belén.
¿Un punto de vista deformado? Por supuesto. Pido perdón a mis amigos/as del Botánico por el exagerado comienzo y reconozco su entrega a éste y otros proyectos. Pero el belén es real. Algo simpático, intrascendente a primera vista, pero con algunas implicaciones que quiero comentar. Y en estas transparentes aguas me sumerjo, esperando que el lector me haya borrado de la frente la etiqueta de fundamentalista científico y que al final, si no comparte conmigo estas reflexiones, al menos, las respete.
El belén “ecológico” se representa en tres zonas bien diferenciadas: Una vista parcial de Inglaterra, con el Big Ben, la Universidad de Cambridge y Down House, la residencia donde Darwin escribió su gran obra hace 150 años. En otra escena, una isla del archipiélago de las Galápagos, con su riqueza biológica, fuente de inspiración del naturalista. Finalmente, la Tierra del Fuego, en la que realizó numerosos estudios que le sirvieron para argumentar “El Origen de las Especies”. Las figuras del belén se reparten por los tres escenarios, aunque el portal y los reyes magos protagonizan el tercero. Así reza el folleto de la actividad (o tal vez canta un villancico, no lo sé): “Con esta recreación de los hechos pretendemos acercar al público en general a la figura de Darwin y su Teoría de la Evolución, ya que con ésta consiguió transformar nuestra visión de la vida en la Tierra (…)”.
La idea es ingeniosa: Aprovechemos el tirón de los belenes, sobre todo entre los niños y niñas y la tercera edad, para dar a conocer la obra de Darwin. Pero, no deja de ser, según la RAE, una aberración, es decir, “un grave error del entendimiento”, por tres razones. La primera es de carácter democrático, y no por manida, deja de tener fuerza. Una institución pública debe mantenerse al margen de las religiones, porque nuestro Estado es aconfesional. Lo proclama la Constitución. Y aunque los crucifijos y belenes sean una tradición respetable, no forman parte de la cultura común. Por eso deben desaparecer de los edificios públicos. La sociedad y los gobernantes que la rigen han de evolucionar explorando la incomprendida senda del laicismo, entendido como una conquista compartida (esta vez sí) de las sociedades avanzadas. Sin prisas, pero sin vacilaciones.
La segunda razón es de índole intelectual. Poner a Darwin y al Hijo de Dios compartiendo el espacio físico de una sala de exposiciones y el virtual de nuestras neuronas, es chocante, si no es para enfrentarlos como dos formas excluyentes de entender el mundo. Darwin era consciente del poder de sus ideas y por eso tardó tanto en exponerlas. Con ellas derribó la necesidad de un Dios creador, ese supuesto relojero que habría diseñado las maravillosas maquinarias vivientes. Y eso es lo que debería extraerse de la lectura de este ecléctico belén, a partir de un pequeño panel donde se exponen el creacionismo y el evolucionismo al mismo nivel. Pero esta gran contribución de Darwin al pensamiento y a la Ciencia pasa desapercibida, perdida entre la virgen María y San José.
La tercera razón es hija de la segunda, de la misma manera que la escuela lo es de Ciencia y de la Psicopedagogía. Si lo que queremos es que los más pequeños tomen contacto con la biodiversidad de estos ecosistemas y con la figura del naturalista, eliminemos lo que no cuadra con el contexto social y ambiental y centrémonos en la flora y en la fauna, en las formaciones geológicas y en los fósiles. Montemos escenarios al estilo de los Lego. Y pongamos a los salvajes fueguinos malviviendo. Y a Darwin, cabalgando por aquellos parajes, acarreando especímenes. O debatiendo con el capitán Fit Roy, a bordo del Beagle, sobre la esclavitud o la obra del Creador.
¿Acaso son complejos estos conceptos y profundas las ideas evolucionistas? Es posible. Pero este es el reto. Personalmente creo que será más difícil que un niño pequeño elimine a Darwin del Gran Cuento de la Navidad, tras haberlo visto sentado en la puerta de su casa rodeado de pastorcitos. Y que su mente no construya, tras la visita, un totum revolutum mezclando con el niño Jesús, los regalos de Reyes y la figura de un viejo que escribió un libro sobre camellos en las Galápagos.

Diario Córdoba. 16.12.09

Las fotografías han sido tomadas en la exposición-belén sobre Darwin, montada en el Jardín Botánico de Córdoba durante el mes de diciembre.

LISTADO DE ACTIVIDADES CULTURALES Y EDUCATIVAS DEL JARDÍN BOTÁNICO

BELÉN NAVIDEÑO: Un año más, los trabajadores del jardín botánico ponen en marcha esta original propuesta educativa, en la que se incorpora una temática ambiental, histórica, cultural, etc., aprovechando el montaje de un Belén tradicional. Este año el tema elegido es el aniversario del nacimiento de Charles Darwin y de la publicación de su obra maestra: “El Origen de las Especies”.
BELÉN NAVIDEÑO PARA COLEGIOS E INSTITUTOS: Junto al Belén se instalan una serie de mesas-taller complementarias a la explicación adaptadas a los distintos niveles educativos, desde infantil a bachillerato. Es imprescindible concertar la visita previamente y para ello podéis llamar al teléfono directo del Área 957 294312 en horario de martes a viernes, de 10 a 14 h.

Copenhague, paludismo y evolución

2009-12-04T08:34:00.000-08:00

A mediados de agosto de 2009 un equipo de científicos, con el biólogo evolucionista Francisco Ayala a la cabeza, comprobó que el paludismo o malaria pasó de los chimpancés a los humanos en una fecha comprendida entre los 2-3 millones de años y el comienzo del neolítico, hace unos 10.000 años. La causa de esta enfermedad es la infección por un protozoo denominado Plasmodium, transmitido a las aves, chimpancés y humanos mediante la picadura del mosquito Anófeles.

Imaginémonos la siguiente escena en el continente africano, hace varios cientos de miles de años. Un homínino (en la jerga actual) se acuesta entre las ramas de un árbol próximo a un río, después de una “dura jornada” de caza o de recolección. Mientras duerme, un mosquito hembra, que acaba de picar a un chimpancé, se le acerca atraído por el calor de su cuerpo o por alguna sustancia volátil emanada de su hirsuta piel. Viajemos ahora al interior de su cuerpo. Al picarle le inocula en la sangre varios individuos de una especie de Plasmodium a la que vamos a denominar P1. Éstos se multiplican en su hígado. Algunos encuentran una nueva forma de anclarse en los glóbulos rojos de la “víctima”, permitiéndoles penetrar en ellos y reproducirse de nuevo en su interior de una manera un poco más eficiente. El proceso ira “mejorando” durante miles de generaciones y millones de picaduras. Vamos a llamar P2 a este nuevo parásito más agresivo. Hace 10.000 años, con la formación de asentamientos más grandes y estables, la enfermedad comenzó a extenderse sin freno entre los seres humanos.

Los investigadores han descubierto este parentesco evolutivo comparando las moléculas de ADN de ambas especies. La P2 o Plasmodium falciparum, responsable de la mortalidad en los humanos, es un descendiente de la P1 o Plasmodium reichenowi, la de los chimpancés. Se ha originado mediante varias mutaciones al azar en el genoma de la versión original y la selección de los microbios mutantes mejor dotados para reproducirse dentro del cuerpo humano y del mosquito. Esto es evolución en el sentido más darwiniano: La supervivencia de los más aptos. Paralelamente, los homininos (incluyendo los humanos actuales) han sobrevivido a la enfermedad utilizando los mismos principios evolutivos: Diversidad genética, selección natural y reproducción de aquellos individuos más resistentes; los que, a la postre, logran transmitir a su descendencia esta ventaja adaptativa. Pero no parece que hayamos tenido mucho éxito a juzgar por los cientos de millones de personas afectadas y los 3 millones de muertes anuales (¡un niño cada 30 segundos!). La gripe H1N1 es, a su lado, un banal resfriado.

La historia del descubrimiento de los mosquitos como vehículos de ciertas enfermedades infecciosas es un caso especial de chiripa con muy pocas dosis de ética, como veremos. En 1880, el médico francés Charles Laveran encontró individuos de Plasmodium falciparum por primera vez en la sangre de una persona afectada por la malaria. Dos años después, el inglés Ronald Ross encontró el microbio, tras una persecución que se nos antoja implacable, en el contenido del estómago de un mosquito que acababa de picar a un enfermo. No obstante, esto no era suficiente, ya que había que probar que la enfermedad se debía a la picadura del mosquito. Para ello, metió en una misma jaula pájaros sanos y enfermos de malaria aviar, sin que hubiera nuevos contagios. Cuando introdujo los mosquitos junto a las aves, los pájaros sanos comenzaron a enfermar. Poco después, tres italianos, Grassi, Bignami y Bastianelli, consiguieron que varios mosquitos procedentes de áreas palúdicas picaran a un ciudadano voluntario con trastornos nerviosos crónicos –cómo le convencieron parece un capítulo oscuro de la Historia de la Medicina-. La aparición de la enfermedad en el paciente confirmó lo que se sospechaba.

Según la Agencia Española de Meteorología, agosto de 2009 ha sido el tercer mes más cálido en la Península, desde 1961. Su segunda quincena posee el récord de “calor” de los últimos cincuenta años, en el centro peninsular, Extremadura y noroeste de Andalucía. Los científicos predicen que la malaria y otras enfermedades infecciosas adquirirán un nuevo protagonismo debido al calentamiento global que evidencian estos bochornosos datos estivales. Los estudios revelan, provisionalmente, que en países como España o Inglaterra aumentarán de manera significativa los casos de paludismo, como consecuencia del aumento de la población de mosquitos y de la supervivencia del protozoo en estas nuevas condiciones medioambientales. Pero esto ya no es casualidad, sino los efectos de un desastre anunciado desde hace varias décadas y que sólo ahora algunas administraciones están pensando en mitigar. La cumbre de Copenhague aguarda impaciente a que los políticos se pongan de acuerdo en la reducción drástica de las emisiones de los gases de efecto invernadero. Esperemos que no sea demasiado tarde.

Diario Córdoba (2.12.09)

ECOTROLAS

2009-10-01T01:41:00.000-07:00

La ecobola y la ecoducha son dos propuestas “naturales” para lavar la ropa sin detergente y ducharnos sin jabón. Ambas se basan en el poder beneficioso de los iones negativos. La generación de éstos se consigue, en la ducha, micronizando el agua; es decir, haciéndola pasar por un tamiz con un diámetro de poro muy pequeño. La ecobola contiene bolitas de cerámica emisoras de rayos infrarrojos que rompen las combinaciones de hidrógeno del agua y aumentan su movimiento, incrementando así su poder de lavado. Ambas tienen también un poderoso efecto bactericida y fungicida. Los beneficios son múltiples: Ahorro de agua, detergente, jabón y geles; reducción de la contaminación y mejora de nuestra salud, ya que la ducha previene contra la caspa, el acné y la caída del cabello y alivia, entre otras patologías, la dermatitis y la psoriasis. ¡Una maravilla!… Si fuese verdad.

Pero, ni existen ensayos clínicos respecto a las bondades de los iones negativos ni pruebas que confirmen los beneficios para la salud de la ecoducha. Y, aunque las bolitas de cerámica emiten radiación infrarroja (como un periódico o usted mismo, atento/a lector/a), no ionizan las moléculas de agua. Tampoco lo hace su micronización. ¡Menos mal! Si así fuera, se formarían radicales libres de oxígeno, unos agentes muy oxidantes que podrían provocar alteraciones en las células de la piel y de las vías respiratorias. Por tanto, seguiremos necesitando el jabón, con su diseño molecular perfecto (muy natural, por cierto): Por un lado se une a las moléculas de grasa y, por el otro, a las de agua, arrastrando la suciedad con el lavado. Y para cumplir con creces con la higiene y la limpieza, sin cometer “pecado” contra Gaia, bastaría con echar menos detergente a la colada, lavar a menor temperatura y ducharse en vez de bañarse.

Los tres principios anteriores: Reducir el consumo, propiciar la salud y cuidar el medio-ambiente sustentan el consumo ecológico y responsable. Gracias a la aparición de estas nuevas sensibilidades y conciencias, lo ecológico se está poniendo de moda (¡cara!). Hay incluso avances tecno-ecológicos, como lavadoras y coches. Por eso, en este nuevo contexto social, es necesario definir con rigor lo que significa este concepto. En alimentación tenemos ya un referente. Es la agricultura ecológica (biológica u orgánica): Un método de producción agrícola y ganadera caracterizado por el mantenimiento de la biodiversidad de los ecosistemas y la fertilidad del suelo, que excluye el uso de productos químicos de síntesis tales como abonos, fertilizantes y biocidas (herbicidas, insecticidas, etc.), así como el de organismos modificados genéticamente. Esto no significa una vuelta al pasado, sino un paso más en la aplicación del conocimiento científico global al medio-ambiente y a la salud. En otras áreas de consumo existe la denominada “etiqueta ecológica”, cuyo objetivo es la promoción de productos que pueden reducir los efectos ambientales adversos, en comparación con otros productos de la misma categoría. Así, bajo estos puntos de vista más estrictos y regulados, pocos bienes de consumo son realmente ecológicos. La mayoría son “ecotrolas”, auténticos camelos que se esconden muchas veces bajo el término natural, disfrazados de un lenguaje pseudo-científico, para dotar al mensaje de mayor rigor y seriedad. Y de paso, darnos el sablazo.

Los productos procedentes de la agricultura ecológica son más nutritivos y saludables que los convencionales. Hay estudios independientes que lo avalan. Pero, a sabiendas de que esta opinión será refutada por los negacionistas más recalcitrantes y la siguiente por los verdes más “iluminados”, también he de decir que lo natural no siempre es beneficioso. Hace decenas de miles de años los seres humanos descubrimos el fuego. Desde entonces hemos dado pasos de gigante en nuestra evolución cultural. La comida cocinada nos ha permitido aprovechar mejor los alimentos, almacenarlos, transportarlos, facilitar su digestión, eliminar sus microorganismos, neutralizar ciertas sustancias tóxicas, etc. Sin embargo, la moda crudista está en auge y no es una forma de alimentación saludable. También lo están las “medicinas naturales” (reiki, biomagnetismo, gemas curativas, etc.), pero muy pocas de estas terapias se basan en resultados contrastables y reproducibles, aunque tal vez posean efecto placebo. El engaño se cuela en nuestras vidas cuando asumimos el consumo como una religión: Con una fe ciega en las fuentes de información, agravada por la falta de cultura científica y de su valor añadido: el espíritu crítico.

Sin embargo, a pesar de que pocas cosas son ecológicas, en el sentido legal del término, sí podemos hacer algo por nuestra salud, el medio-ambiente y las generaciones presentes y futuras: Consumamos menos y de forma más inteligente, solidaria y comprometida, para legar a nuestros nietos/as, a todos los nietos/as del planeta, un mundo mejor. Ésta es la esencia de la sostenibilidad.

Diario Córdoba 30.09.09

MORGAÑOS

2009-06-18T08:44:00.001-07:00

Cuando éramos niños, mi buen amigo Jacinto me asustaba recordándome la existencia y terquedad de un extraño animal que, cuando lo molestabas en su madriguera, comenzaba a perseguirte y no paraba jamás. Lo llamaba "morgaño", como las arañas patilargas extremeñas. No sé si se refería a ellas este aprendiz de mago o pensaba como yo, en algo más peludo y con rabo.

Hoy sé muy bien lo que son estos testarudos seres, creados por la imaginación de mi particular clon de Harry Potter. Los he vivido en carne propia y en la de mis alumnos/as, herederos intelectuales de la "extinta" EGB y de las actuales ESO y Bachillerato. Son esas ideas erróneas que se meten en la cabeza y te persiguen durante gran parte de tu vida. Los docentes intentamos detectarlas para tratar de modificarlas por otras más acordes con la Ciencia (en esto consiste aprender). Muchas veces resulta imposible y, como la gran piedra de la colina de Sísifo, vuelven a rodar por el escenario escolar, cuando parecía que habían sido abandonadas.

Todos tenemos nuestros morgaños personales. Algunos no sabemos ni que nos acosan. Éstos son los peores. Beben en nuestras convicciones más profundas y se resisten a abandonar las profundidades neuronales. Son la esencia y la herencia cultural. Todavía intento desembarazarme de unos cuantos. Pero no lo consigo del todo. Constituyen el equipaje mental sobre economía, política, sociedad, relaciones humanas, Ciencia, etc. y son muy útiles para la vida. ¡Pero un lastre para cambiar y adaptarse!

Son muchas las ideas "erróneas" con las que el alumnado atraviesa las puertas de entrada y, peor aún, ¡de salida! de la ESO. Y en esto radica el problema. Su persistencia constituye un bloqueo que impide la comprensión de nuevos hechos y procesos, así como el aprendizaje de ideas más complejas. Una de ellas es la respiración, un concepto que se “implanta” en la escuela primaria, despojado, obviamente, de toda referencia a los procesos celulares y a la producción de energía. Por eso el alumnado cree que respiramos para purificar la sangre. Es decir, al respirar tomamos oxígeno y expulsamos dióxido de carbono, con lo que la sangre se limpia o purifica. La creencia comienza a cuestionarse cuando se les pregunta cómo es posible que se recupere un “ahogado” mediante el “boca a boca”, si lo que le introducimos en sus pulmones es sólo dióxido de carbono. Lejos de reanimarlo, de esta forma lo remataríamos. Un tratamiento inteligente de la respiración, que incluiría algunas experiencias y el concepto de difusión de gases a través de los alvéolos, debería conducir a lo siguiente: Inspiramos aire rico en oxígeno (21 %) y lo espiramos un poco más pobre (16 %), porque la sangre que circula por los alvéolos se queda con una parte de este gas para que nuestras células respiren. Por eso es efectiva, en algunas ocasiones, la ventilación pulmonar “boca a boca”. Por eso y porque insuflando aire generamos las presiones alveolares necesarias para la ventilación. Por el contrario, espiramos aire con más dióxido de carbono (4%) que el inspirado (0,03%). Este gas está en la sangre de paso, procedente de la respiración de nuestras células.

Otra idea, vinculada a la anterior, hace referencia a la respiración de las plantas, que el alumnado concibe como un proceso nocturno, contrario a la fotosíntesis. Las plantas también respiran y con ello producen energía a expensas del oxígeno y de los hidratos de carbono que han fabricado, expulsando dióxido de carbono, tanto de noche, ¡como de día! Esta noción, que los alumnos/as mayores consiguen verbalizar muy bien, pero no asimilar completamente, les lleva a suponer y a justificar que no es bueno tener plantas por la noche en una habitación, ya que nos roban el oxígeno. Para comenzar a cambiar esta idea propongo a mis alumnos/as que piensen en sus padres (o en otras parejas), que duermen juntos y que no han aparecido asfixiados al día siguiente de empezar a vivir sus noches en común, a pesar de “robarse” el oxígeno mutuamente.

Las ideas precedentes constituyen una aproximación a la Ciencia del alumnado y al quehacer diario en la escuela, en el que las experiencias prácticas, si pudieran realizarse, jugarían un papel decisivo en esta lucha constante contra la pereza y la inercia intelectual. Recuerde el lector el viejo aforismo: Me lo explicaron y lo olvidé. Lo vi y lo entendí. Lo hice y lo aprendí. Los morgaños de la escuela y de la vida te abrazan y te dejan de la misma manera.

DIARIO CÓRDOBA 17.06.09

EN RECUERDO DE JESÚS TEJEDERAS DORADO

2009-04-12T09:31:00.000-07:00

Aún a riesgo de copiarme a mi mismo, amigo Jesús, quisiera dedicarte este nuevo rincón de reflexiones sobre Ciencia. Y voy a hacerlo aprovechando las palabras que pronuncié la noche en la que la Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica te nombró socio de honor. Sólo pretendo que el navegante que atraque unos minutos en este puerto digital, conozca tu labor en favor de la Cultura.
Como recordarás, nuestro singular y pequeño universo asociativo nació hace cuatro años, de una explosión de inconformismo, debido a la situación que atravesaban (y aún atraviesan) las enseñanzas científicas. Fue fruto del azar, mientras rellenábamos el vacío producido por la ausencia de un ponente a una sesión trabajo en el CEP. (A veces me pregunto si seríamos lo que somos si aquella tarde no hubiésemos rellenado el tiempo y el espacio con nuestras quejas docentes).
De aquellos comienzos contestatarios nos llega su radiación de fondo, como un eco del pasado. Son tus primeras intervenciones, ofreciéndote de nexo entre la Agrupación Astronómica de Córdoba y el universo reivindicativo y divulgativo que acababa de nacer.
Desde su constitución como colectivo, en el año 2005, participaste o estuviste al frente de muchas de sus actividades, como los tres primeros Paseos por la Ciencia, varias observaciones del cielo nocturno, visitas, tertulias, conferencias, etc. Siempre fotografiando y colgando instantáneas en la red para inmortalizar cada evento. O indicando, con tu puntero láser, las metas y desafíos a perseguir, como las estrellas en el firmamento. O ayudándonos a analizar los problemas con tu potente telescopio mental.
Pero siendo toda esta actividad en sí misma un derroche de ilusión, energía y trabajo, creo que representas algo más en nuestra asociación. Formas parte de su esencia, como los quarks dentro de la estructura de los átomos, aprovechando la estela cosmológica de esta semblanza repetida, que va de lo infinitamente grande a lo infinitamente pequeño.
Hoy sabemos que hay varios tipos de quarks, con nombres más extravagantes aún que el de la propia partícula: Arriba, abajo, extraño, encantado, fondo y cima. Tú eras (eres aún en nuestras mentes inquietas) cualquiera de ellos y todos a la vez.
Como profesor de inglés y amante de la Astronomía, aglutinaste en tu persona el saber del Renacimiento: El maridaje de las Ciencias y las Letras. Una integración que defendemos como colectivo, pero que no deja de ser algo extraño en nuestro días.
Tu mayor afición estuvo arriba, en la cima, en el firmamento. Nos traías el brillo de las estrellas y la tenue neblina de las galaxias desde la bóveda del cielo nocturno y nos la servías en bandeja, en sentido figurado y literal (gastronómico).
Fuiste crítico con la situación actual de las enseñanzas científicas e impulsaste medidas para mejorarlas desde abajo, desde el fondo del sistema educativo, como docente comprometido con la educación y la Ciencia.
Fuiste también un gran divulgador del conocimiento científico, transmitiéndolo con entusiasmo a cuantos te conocieron, consciente de que el mensaje de la Ciencia ha de estar cargado de emoción y que solo así es posible interiorizarlo. De ahí viene el encanto con el que nos seducías a los que tuvimos la suerte de escuchar tus historias sobre el cosmos.
Desde el pequeño estallido de nuestra asociación, su “little-bang”, insuflaste materia y energía en nuestro sueño, que no es otro que el de “restar ignorantes a la incultura y sumarlos al tren del progreso y de la libertad”, como nos propuso Manuel Toharia una tarde de febrero del año 2007.
El 18 de mayo de 2008, el "cielo que te encendieron las noches cordobesas" se apagó para siempre, pocas horas después de contemplarlo esquivo desde la terraza del hotel donde te nombramos socio de honor y te abrazamos, sin saberlo, por última vez.
No olvidaremos tu último deseo, aquella noche:
"Y deseo terminar haciendo una invitación a DESCUBRIR EL CIELO. Os va a liberar de las tensiones a que este tipo de vida nos obliga. El cielo nos sitúa en la Naturaleza, en plena libertad, en un reencuentro con nuestra conciencia (...). Enamoraos otra vez de vosotros mismos. Mirad a vuestro interior: eso es al final lo que permanece."
Como tu luz, que se esparce por doquier iluminando el año de la Astronomía, que con tanta ilusión comenzaste a preparar antes de tu marcha.

Córdoba, a 18 de mayo de 2009.

CAZADORES DE SUEÑOS

2009-04-12T09:18:00.000-07:00

“¡Clapham Road!” Anunció en voz alta el conductor del omnibús que circulaba por las desiertas calles de Londres. Era una tarde de verano de 1854. El aviso despertó de su ajetreada siesta a un joven químico. Había estado soñando con átomos “caracoleando”, unidos en parejas, tríos, cuartetos y cadenas que giraban vertiginosamente ante sus ojos. Así nació la teoría actual sobre la estructura de los compuestos de carbono. O al menos, así lo contaba en 1890 su progenitor, el arrepentido estudiante de arquitectura y famoso químico alemán, Fiedrich A. Kekulé (1829-1896). Pero las musas de la Ciencia no abandonaron sus cabezadas vespertinas. En 1864, tras dos años de esterilidad profesional por la muerte de su esposa en un parto, descubrió la enigmática estructura hexagonal del benceno. Fue durante otra de sus visiones oníricas: Hileras de átomos retorciéndose como serpientes, mientras una de ellas, la que representaba al benceno, se mordía la cola burlonamente. “Aprendamos a soñar”, dijo en un discurso. “Pero guardémonos asimismo de publicar nuestros sueños hasta que no hayan sido examinados por la mente despierta”, concluyó. Buen consejo para los amantes de las patentes.

Los sueños cumplen una función biológica y psicológica fundamental. Diversos experimentos confirman que sirven para consolidar la memoria en los animales, incluidos los humanos. Como toda nuestra actividad nerviosa, los sueños se fabrican con electricidad y química: “Chispazos” que viajan como un rayo a través de las neuronas y moléculas que se liberan entre ellas o en sus “contactos” con los músculos. Esto último lo descubrió el fisiólogo austriaco Otto Loewi (1873-1961) soñando dos noches seguidas con la misma idea esquiva, en la primavera de 1921. Durante la segunda visualizó un procedimiento experimental para determinar si la hipótesis sobre la transmisión química entre nervios y órganos, formulada hacía 17 años, era cierta o no. Tras despertar a media noche, se levantó de inmediato, fue a su laboratorio y realizó un trascendental y sencillo experimento con varios corazones de rana y soluciones salinas, siguiendo el método proporcionado por Morfeo. Así descubrió que en la transmisión del impulso nervioso interviene la acetilcolina, una sustancia aislada previamente por su colega Dale. Los dos científicos recibirían el premio Nobel en 1936. Y de este hallazgo al Prozac y a otros tratamientos, gracias al descubrimiento y modulación, mediante fármacos, de decenas de neurotransmisores que permiten a las neuronas “hablar” entre ellas a través de las sinapsis.

Los neurotransmisores son compuestos químicos. Es decir, agrupaciones de átomos de varios elementos que “dibujan” las estructuras soñadas por Kekulé. Por aquellos años sólo se conocían unas pocas decenas de elementos, clasificados en familias según sus propiedades físico-químicas. Pero faltaba una ordenación definitiva que explicase la periodicidad de estas propiedades. Se habían hecho varios intentos, hasta que Dmitri Mendeléyev (1834-1907) encontró las claves con una baraja de cartas en el fondo del cajón de los sueños. Para ello utilizó los sesenta y tres naipes correspondientes a otros tantos elementos identificados hasta entonces y los dispuso en las paredes de su laboratorio, ordenándolos una y otra vez, con el fin de encontrar la regla que explicase el caos aparente. Y así, una tarde de 1868, durante una de sus habituales siestas (¡bendito descanso a la española!), contempló cómo las cartas iban cayendo una a una en su lugar. Al despertar las dispuso en siete grupos sobre la mesa, como en un solitario. Uno por uno fue colocando todos los elementos químicos, dejando huecos para los que aún no se habían descubierto: De arriba abajo, los átomos con propiedades semejantes; de izquierda a derecha, según la variación progresiva de esas mismas propiedades y desde el principio hasta el final, por su creciente peso atómico.

Mendeléyev era un científico pragmático y preocupado por el progreso social. En cierta ocasión sentenció que podríamos vivir sin Platón, pero que necesitaríamos el doble de Newtons para descubrir los secretos de la naturaleza y vivir en armonía con sus leyes. No hay que llegar tan lejos en este radical abandono de las “Letras”. En pleno siglo XXI sólo necesitemos que se cumpla otro sueño: Más Cultura Científica para comprender el mundo y actuar en él de forma responsable y solidaria.

Diario Córdoba 22.04.09

LAS CIENCIAS EN EL PUNTO DE MIRA

2009-01-04T10:18:00.000-08:00

Hace varios meses expuse, en una colaboración publicada en el diario Córdoba (Cola de lagartija, 20.8.07), que las objeciones de la Conferencia Episcopal a la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (EpCyDH) no eran sino una tapadera para proteger su más preciado tesoro: la enseñanza de la religión en los centros sostenidos con fondos públicos. Finalizaba el artículo con una pregunta premonitoria: ¿También plantearán objeción de conciencia a todas aquellas áreas que desarrollen transversalmente los contenidos de esta asignatura?
Hoy la pregunta adquiere una nueva y esperada dimensión, al publicarse en los medios de comunicación la queja y posible objeción a la nueva asignatura Ciencias para el Mundo Contemporáneo (CpMC), obligatoria para todos/as los alumnos/as de 1º de bachillerato. La Federación de Enseñantes Religiosos (FERE) y la de las AMPAS afines a la Iglesia (ICAR) la creen innecesaria, porque en ella se tratan "convicciones morales sobre temas no compartidos", como el uso de células madre, la clonación, la fecundación in vitro y el evolucionismo, y puede convertirse en un instrumento para "adoctrinar" (Diario Cordoba, 4.6.08). A mi juicio, se trata de una posición retrógrada, separada por una delgada línea de la contundente potencialidad de la famosa sentencia de Víctor Hugo: “En todo pueblo existe una antorcha, el maestro; y un extintor, el párroco”.
¿Cómo se ha llegado a esta situación? ¿De dónde han conseguido estos profesores/as, padres y madres la fuerza necesaria para plantear un acoso tan brutal a la Cultura Científica? La respuesta es evidente. Se nutren del espíritu zapatero: Una concepción capciosa de la aconfesionalidad del Estado que nos ha conducido al mantenimiento de las religiones en las escuelas, al aumento del porcentaje del IRPF para el sostenimiento de la ICAR y al penúltimo jarro de agua fría derramado sobre el laicismo: El rechazo de la propuesta de eliminación de los símbolos religiosos en las ceremonias oficiales.
Cuando la Conferencia Episcopal lanzó su órdago animando a objetar la asignatura EpCyDH; la FERE, contraria a una postura tan radical, arrancó del gobierno el derecho a adaptar la nueva asignatura al ideario del centro. Y así, los contenidos iniciales, coherentes con una Ética universal, quedarían mutilados sensiblemente en lo referente a la familia, para adaptarlos a la “antropología cristiana”. Se abría así la puerta a una gran diversidad de planteamientos éticos contradictorios, reflejados en diferentes libros de texto. De esta forma podrían obviarse en un colegio católico la filosofía de género (el que elige la persona), el matrimonio homosexual, las relaciones prematrimoniales o la anticoncepción, por ejemplo. O considerarlos pecado mortal, sin posibilidad de debate ni contestación.
En Andalucía las cosas se complicaron un poco más en abril de 2008 cuando el Tribunal Superior de Justicia aceptó, parcialmente, los planteamientos de cinco padres y madres sevillanos (algunos, miembros del PP) y anuló el desarrollo de los contenidos de varias áreas del currículo referidos a la ideología de género, las relaciones homosexuales y las opciones vitales, por su incompatibilidad con la neutralidad obligada del Estado, rechazando el recurso contra los que se referían a otros temas relacionados con las células madre o la clonación, por ejemplo (¡qué alivio!). No sabemos qué consecuencias tendrá para el futuro de esta y otras asignaturas la sentencia andaluza, ya que está recurrida por la Consejería de Educación y no coincide con las sentencias dictadas en otras CCAA.
Las Ciencias son la antorcha que ilumina el pasado, el presente y el futuro de nuestra especie. Representan el fruto de la lucha del ser humano contra los mitos. La nueva asignatura viene a paliar en parte el déficit de formación científica que arrastra el alumnado de la ESO y contribuirá a forjar ciudadanos/as más cultos e informados, algo más comprometidos, libres y responsables, capaces de adoptar decisiones individuales y colectivas de forma autónoma, racional y fundamentada, respecto a los retos y dilemas que la Humanidad tiene planteados. No me extraña que determinadas fuerzas reaccionarias pretendan sofocar su impulso liberador y democrático.
La Cultura Científica se convierte así en una amenaza para los que se creen investidos de la verdad absoluta. Pero si ésto es así, ¿por qué no negar el conocimiento científico desde el principio de la escolaridad, cuando los niños/as y niñas son más vulnerables? ¿Por qué no impedir también el aprendizaje de la evolución, del big-bang o del funcionamiento del cerebro a partir de moléculas y electricidad, en las clases de Ciencias Naturales? ¿Por qué no volver a explicar al alumnado, como hace sesenta años, que hay una especie de fantasma en nuestra máquina, el alma, con sus tres potencias: La memoria (plasmada en parte en la Biblia, fuente de toda moral), el entendimiento (iluminado por la fe) y la voluntad (de seguir viviendo en la Edad Media)?

Blog Escuela Laica de Córdoba
20.06.08

LINNEO Y EL SEXO

2008-10-22T11:03:00.000-07:00

Hay unos cuantos términos científicos, no anatómicos, que poseen connotaciones sexuales. Por ejemplo: Corrimiento de tierras, polvo estelar, climax, etc. Su utilización en clase genera siempre murmullos y algunas sonrisas cómplices. En cierta ocasión su uso trascendió hasta una sesión de evaluación de 4º de la ESO, cuando un reducido grupo de alumnos/as lo consideró un poco “escandaloso”. Este atrevido rincón de la ciencia también está dedicado a ellos/as.La nomenclatura científica es binomial.

Cada especie se identifica con un nombre y un “apellido” latinos (o con raíz grecolatina). El primero es el Género y el segundo es el descriptor específico. En muchas ocasiones se añade también una o varias letras y un número, para indicar el nombre de la persona que la catalogó y el año en el que lo hizo. Para ilustrarlo, hablemos de un voluptuoso hongo y de una planta gigante.

El primero habita en rincones húmedos de nuestros bosques, ricos en materia orgánica en putrefacción. Es una seta hedionda que sorprende por su morfología. Sus ejemplares maduros poseen una estructura característica que podríamos describir con detalle. Pero no hace falta. Para obtener una fotografía mental rápida de su aspecto nos basta con el nombre que el botánico John Gerard le puso en 1597: “fungus virilis penis effigie”. Posteriormente sería rebautizado por Carl Linneo, de quien nos ocuparemos más adelante, como Phallus impudicus, por su forma y “actitud” poco recatada. Es comestible en su fase más juvenil.

Como un falo, pero deforme y monstruoso, es la inflorescencia (espádice) de Amorphophallus titanum Becc., una alienígena planta tropical. Su espádice, de vida efímera, crece a razón de 10 cm diarios, alcanzando más de 2,5 m de altura. Su olor a carne descompuesta atrae a las moscas que depositan sus huevos sobre cadáveres, facilitando así el proceso de polinización. Un juego de engaño y confusión con el que la Naturaleza nos sorprende una vez más.

El sueco Carl Linneo (1707-1778) es el padre de la Taxonomía moderna. Ideó este sistema binomial para poner orden en el caos reinante, ya que la misma especie podría ser nombrada de manera diferente por los naturalistas, en función de las características que quisieran destacar. Es autor del Systema Naturae, un extenso catálogo de animales, plantas y minerales, que pasó de once páginas, en 1735, a más de tres mil, en su última edición de 1770. Siendo muy joven sufrió las críticas de sus contemporáneos por la naturaleza sexual de su clasificación botánica, en un mundo académico regido por la moral y las buenas costumbres. Por aquella época, a pesar de que se conocía, desde 1694, la naturaleza sexual de la reproducción floral, la Botánica era considerada una Ciencia delicada, femenina y sublime, porque acercaba al ser humano a la maravillosa obra del Creador, plasmada en la belleza y pureza de las flores. Todo cambió cuando este osado botánico comenzó a comparar los diferentes elementos florales con el sexo de varones y hembras: Anteras con testículos, filamentos con conductos seminales, pistilos con vulvas, vagina con estilo y cáliz con lecho nupcial o tálamo. En su taxonomía incorporaba nombres y descripciones que parecían extraídas de un cuento erótico: “Clase Poligamia. “Los maridos (estambres) con sus esposas y concubinas (pistilos) cohabitan en diferentes tálamos (…)” Muchos de sus contemporáneos la consideraron pornográfica y poco científica. El botánico Johann Siegesbeck, director del Jardín Botánico de San Petesburgo, la calificó como “aborrecible prostitución”. Desde entonces una mala hierba lleva su nombre: Siegesbeckia.

Linneo nombró y describió unas 7700 plantas y 4400 animales. Por ejemplo, englobó bajo el género Clitoria a un conjunto de plantas leguminosas cuya flor recuerda al órgano sexual femenino. Clitoria cordubensis es una de ellas… Pero crece en Argentina. Y no sólo se fijó en su aspecto. Bautizó una hierba, caracterizada por su mal olor, con el nombre de Chenopodium vulvaria (no sabemos nada sobre la naturaleza íntima de sus observaciones). En cuanto a la fauna, denominó Crepidula fornicata a una lapa que construye cadenas de hasta doce individuos, con una hembra de gran tamaño en primer término. A esta “orgía lineal” se le van pegando sucesivamente machos con largos penes, que se transforman en hembras hacia la mitad. Pero su nombre no responde a su azarosa vida sexual, desconocida por el científico sueco. Se debe a la forma curvada de su concha (del latín fornix, arco o bóveda), en recuerdo de las cámaras abovedadas situadas en los bajos de los grandes edificios romanos, donde las prostitutas ejercían su oficio: fornicar.

La Taxonomía es la ordenación jerárquica de la inmensa biodiversidad existente, encerrada, desde Linneo, en dos nombres. Como hemos visto, unos pocos poseen alusiones directas al sexo. Y es que la Ciencia es una actividad humana. Como “el comer”… Y todo lo demás.

DIARIO CÓRDOBA. 22.10.08

LOS INOCENTES

2008-06-02T03:48:00.000-07:00

Recientemente se ha descubierto en la Universidad de California que las placas de proteína beta-amiloide del Alzheimer se forman mucho más rápido de lo que se pensaba. Los experimentos se han realizado in vivo en ratones transgénicos, unos “parientes evolutivos” que comparten con nosotros el 80 % del genoma (incluyendo el gen de esta enfermedad) y el sistema límbico (emocional), a los que se les ha taladrado el cráneo para ver, a través de una ventana milimétrica, el deterioro de su diminuto cerebro. Se trata de un descubrimiento que puede tener importantes consecuencias clínicas, puesto que si es tan rápida la formación de las placas y tan lenta la aparición de los síntomas, una intervención a tiempo serviría, probablemente, para atajar el progreso de este terrible mal.

Pero no es esta enfermedad neurodegenerativa el eje de esta colaboración, sino la utilización de animales en investigación. Un tema que pasa casi desapercibido para la opinión pública, pero que impulsa a los defensores/as de los derechos de los animales no humanos a luchar con corazón y coraje y, en muchas ocasiones, con “cabeza”, por la abolición de estas crueles prácticas. La utilización de animales en los laboratorios ha sido fundamental para el desarrollo de la medicina. En 1889, los alemanes Minkowski y von Mering abandonaron los pájaros y comenzaron a extirpar páncreas en una especie más próxima, el perro, para comprobar su efecto sobre la digestión de las grasas. Y tuvieron un éxito inesperado cuando desvelaron la relación de este órgano con la diabetes. Luego Banting, McLeod y Best, rajando vientres e inyectando extractos en inocentes criaturas, descubrieron la insulina. Un paso decisivo en el ascenso de la Humanidad por la escalera del conocimiento… ¡Y de las terapias! Estime el lector cuántos millones de personas se han beneficiado desde entonces.

La lista de áreas en las que se realizan experimentos con animales es muy amplia: aprendizaje de técnicas médico-quirúrgicas, mutagénesis y carcinogénesis ambiental, fisiologías humana y veterinaria, toxicidad de productos de consumo, prácticas de biología, xenotransplantes, psicología humana, ensayos farmacológicos, etc. Pero pensemos por un momento en la prueba Draize realizada en un conejo albino, consistente en verter en sus ojos, varias veces al día, un cosmético, un champú, un abrillantador de suelos o un detergente. Imaginemos sus intentos fallidos por escapar de esta tortura mientras nos mira con sus grandes ojos inflamados, ulcerados y ensangrentados. O veamos a través de una ventana digital el maltrato y la muerte de miles de perros, ratas y monos sometidos a agentes químicos, bacteriológicos y radiaciones, como inocentes sparrings en el cuadrilátero macabro de los juegos de guerra.

¿Dónde están los límites? ¿Qué se puede hacer y qué es lo que no se debe hacer? ¿Con qué especies? ¿Para qué fines? Son interrogantes cuyas respuestas oscilan desde la prohibición absoluta, por considerarla un fraude científico y una aberración ética, hasta el todo vale para el progreso de la especie maltratadora. Y entre los dos extremos, un “lugar” entre la barbarie y la necesidad: Una norma que prohíba el sacrificio de especies a los que la evolución dotó de cierta capacidad para verse a sí mismos y lo permita en el resto, de forma indolora, únicamente si lo que se persigue es aliviar el sufrimiento humano o un avance significativo del conocimiento.

Afortunadamente, los movimientos en defensa de la dignidad animal ya han promovido algunos cambios en este sentido, como la aprobación de una Directiva Europea que prohíbe desde el año 2004, la experimentación con productos cosméticos acabados, y a partir del 2009, con sus ingredientes. En España, la normativa impone que los procedimientos empleados eviten el sufrimiento y la angustia del animal y se apliquen, en la medida de lo posible, en aquellas especies con menor sensibilidad neurofisiológica, prohibiéndolos expresamente si hay alternativas. En nuestra Universidad, el nuevo Servicio Centralizado de Animales de Experimentación es un avance en este sentido.

La Ciencia no puede permanecer al margen de este dilema ético y, además de investigar los diferentes grados de sensibilidad animal, para ampliar el catálogo de especies a proteger, debe seguir avanzando en el diseño de nuevos métodos incruentos, mientras emplea sistemáticamente los existentes: Cultivos de tejidos humanos, métodos físico-químicos, modelos informáticos, estudios epidemiológicos, observación clínica, cultivos de bacterias, autopsias y técnicas de imágenes.

Finalmente, los ciudadanos y ciudadanas podemos comenzar a hacer algo por cambiar la realidad. En este caso es muy fácil. En la próxima compra de productos de belleza, limpieza o higiene, busquemos un conejo saltarín entre dos curvas y otras tantas estrellas. Es el logotipo del Estándar de Cosméticos Humanitarios (HCS en inglés), lanzado en 1998, como una herramienta para boicotear las empresas que no respetan la vida.

(Diario Córdoba. 11.06.08)

¿PARA QUÉ SIRVEN LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA?

2008-06-02T02:11:00.000-07:00

El saber científico es multidimensional. Está formado por conceptos, incluyendo los hechos, las teorías y las leyes; los procedimientos y métodos de la Ciencia y las actitudes y valores que lo sustentan y permiten sus aplicaciones dentro de los límites establecidos por una ética universal.

El conocimiento científico forma parte del acervo cultural de la Humanidad, construido colectivamente mediante la lucha del ser humano contra el Mito, para "arrancarle a la naturaleza sus secretos" y “repartirlos entre los hombres” (como dijo Gregorio Marañón, refiriéndose a Madame Curie). Es Cultura, imprescindible para el desarrollo integral del ser humano y una herramienta fundamental para interpretar el mundo y no quedar fuera del juego intelectual de nuestra época. Esta comprensión del mundo es, además, el sustrato para liberarnos de supersticiones; pseudociencias, como la ufología, astrología y demás "ciencias" ocultas; terapias milagrosas; fraudes; manipulaciones y engaños. Todo un universo de patrañas que se multiplican sin control por la red y la televisión y a las que Carl Sagan, en su libro "El Mundo y sus demonios", responsabiliza de una nueva edad oscura.
Las Ciencias nos informan de los riesgos ambientales y de sus consecuencias (inundaciones, tornados, huracanes, sequías, etc.); pueden predecir algunas catástrofes naturales con una cierta precisión (tsunamis, volcanes, deslizamientos, etc.) y nos desvelan qué zonas del planeta son más seguras y cuáles son más peligrosas para los asentamientos humanos.
Pero, además, nos facilitan la comprensión de las interacciones entre el ser humano y su medio: calentamiento global; agotamiento de los recursos naturales; falta de agua, energía y/o alimentos para abastecer a la población mundial; pérdida de biodiversidad; contaminación ambiental; etc.
Y derivado de de este conocimiento, sobre ellas descansa el conjunto de soluciones a los problemas medio-ambientales, cuando éstas satisfacen ciertos criterios éticos (la Ciencia construye “los saberes”, mientras que la Ética, “los deberes”): Un conjunto de soluciones racionales e imaginativas dentro de lo que conocemos como Desarrollo Sostenible, que no comprometa el futuro de las generaciones venideras y que garantice unos niveles de vida dignos para todos los ciudadanos/as.
Por otra parte, la medicina y la mayoría de los objetos y materiales de uso corriente son productos del desarrollo científico y tecnológico y nos están abriendo las puertas a un grado de bienestar sin precedentes, pero también a una serie de nuevos dilemas y retos (contaminación electromagnética, clonación, Ingeniería Genética, etc.) que hay que entender y valorar en su justa medida, buscando fórmulas compatibles con un modelo de desarrollo ajustado a los ciclos naturales, que garantice, además, el acceso a unas mejores condiciones de vida para todos los habitantes del planeta.
Dentro de este ámbito, las Ciencias fomentan actitudes y hábitos para el cuidado de la salud, así como conocimientos para hacer frente a los riesgos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad, proporcionando también las claves necesarias para comprender las nuevas tecnologías y sus posibles consecuencias para la salud y el medio ambiente. Con los últimos avances genéticos y neurobiológicos, las Ciencias nos están ayudando a redefinir la condición humana, situando a nuestra especie en el lugar que le corresponde en la naturaleza y de esta forma afrontar las nuevas perspectivas sobre la libertad, la mente y sus enfermedades, la felicidad, etc.
Por otra parte, la disminución del analfabetismo científico nos proporciona la mejor vacuna individual y colectiva contra el dogmatismo y el fanatismo religiosos y contribuye a la necesaria y efectiva integración cultural, étnica, lingüística, social y económica de los diferentes pueblos y naciones y, a largo plazo, al desarrollo económico y social de los países más pobres. Finalmente, la Ciencia, en general, pone en juego valores que le son inherentes: escepticismo; racionalidad, entendida como el poder de la razón para comprender el mundo; búsqueda de la verdad objetiva; participación de la colectividad en la construcción del conocimiento; rigor intelectual; debate y confrontación de ideas; provisionalidad; etc. Por todo ello, la enseñanza de las Ciencias contribuye a la formación de ciudadanos críticos, capaces de entender la complejidad del mundo y los cambios que estamos experimentando, a la vez que nos capacita para cuestionar las políticas de nuestros gobernantes y adoptar de forma autónoma, racional y fundamentada nuestras propias decisiones, facilitándonos la participación activa en la comunidad, como ciudadanos informados, comprometidos, libres y responsables. En definitiva, la socialización del conocimiento científico es la esencia de la democracia.
Y si esto es así: ¿Por qué los políticos deciden por ley que esta Cultura sea inaccesible para la mayoría del alumnado a partir de los 15-16 años? Buena pregunta en el año de la Ciencia.
(El Día de Córdoba. 03.03.07)

UN EXPERIMENTO A GRAN ESCALA

2008-06-01T23:30:00.000-07:00

El papel de las Ciencias en el progreso de la sociedad es indiscutible. Lo sabe todo el mundo y, en particular, empresarios y gobiernos. Sin embargo, esta verdad de Perogrullo no se ve reforzada con políticas educativas que promuevan el mismo objetivo. Es decir, pretendemos aumentar los recursos en Ciencia y Tecnología (Zapatero, en El Mundo, el 26.06.05), sin formar el suficiente número de cerebros para llevar a cabo estas estrategias. ¿O tal vez pensamos importar investigador@s como juguetes made in Taiwan?

Y a nivel personal, ¿qué papel desempeña la formación científica en la educación del ser humano? ¿Podemos vivir en el siglo XXI sin el mapa que forman los conocimientos científicos, tan necesarios para entender el mundo y movernos por él con soltura?
Para respondernos a estas cuestiones y comprender mejor la importancia de la cultura científica en la formación de los ciudadanos/as, proponemos la realización de un experimento mental del tipo “El gato de Schrödinger”, en la que un felino, una partícula radiactiva y un veneno interactúan en el interior de una caja, bajo la mirada de un observador, que abre o cierra la caja a voluntad.Los “gatos” de nuestro experimento serán hombres y mujeres, mayores de edad, con una formación científica básica, actual y contrastada objetivamente.

El procedimiento experimental consistirá, primero, en borrar de sus mentes todo lo relacionado con ocho de las grandes ideas científicas del siglo XX, correspondientes a los diseños curriculares de 4º de ESO: Genes, Tectónica de Placas, Estructura del Átomo, Origen del Universo, Evolución de los seres vivos, Energía y Máquinas, Ecosistemas y Procesos Químicos. La segunda fase del experimento se basará en la observación de estos mismos sujetos, desprovistos de este poso cultural, enfrentándose a situaciones reales del mundo actual: clonación, células madre, terremotos, radiaciones, contaminación ambiental, drogas, naturaleza humana, ingeniería genética, sostenibilidad, sequía, cambio climático, crisis energética, industria química, energía nuclear, desequilibrios Norte-Sur, cáncer, explotación y distribución de los recursos, el ser humano en el universo, pérdida de biodiversidad, etc.

¿Cómo interpretarán el mundo? ¿Cómo se verán a sí mismos dentro de él? ¿Necesitarán recurrir a elementos mágicos para explicar el devenir de los acontecimientos? ¿Tendrán una opinión fundada en torno a estos temas y tomarán decisiones de forma razonada? ¿Serán capaces de participar y actuar responsablemente ante problemas relacionados con la cultura que les hemos negado? ¿Serán unos ciudadanos más libres y por tanto, más críticos?
No seamos ilusos. Alguna mente prodigiosa se nos ha adelantado y la investigación anterior ya se está llevando a la práctica, pero, esta vez, a gran escala. Forma parte del sistema educativo actual, que, utilizando como conejillos de indias a chicos y chicas de 12 a 16 años, está propiciando su salida de la ESO sin los conocimientos mínimos necesarios para entender el mundo que les está tocando vivir. Una generación a la que se les ha negado en las aulas, sistemáticamente, el acceso a estos conocimientos, con una prematura y falsa segregación en ciencias y letras, como si ambos saberes estuvieran sumidos en un combate reiterativo, a la manera del bachiller Carrasco contra el caballero de la Triste Figura, en el que el primero quiere apartar al otro de su heroica misión.

Aún estamos a tiempo de sacar al gato de Schrödinger de la caja y evitar que siga tomando el veneno de la incultura. Necesitamos un cambio de mentalidad en la sociedad y en la clase política, que el profesorado y los investigador@s debemos liderar, situándonos al frente de un movimiento en defensa de esta forma de Cultura, entendida no contra nada, sino a favor de una educación integral, en una sociedad compleja y cambiante.

(Diario Córdoba. 05.10.05)

SENTIR LA CIENCIA

2008-06-01T10:26:00.002-07:00

Vivimos en un mar de percepciones con las que construimos el catálogo de conceptos e ideas útiles para movernos por el mundo. Parte fundamental de esta carta de navegación son las herramientas conceptuales derivadas de las experiencias “científicas” a las que nos enfrentamos diariamente, desde calentar una sopa en el microondas, hasta interpretar un análisis clínico.

Los profesores/as las utilizamos a menudo con el fin de ayudar al alumnado a elaborar el cuerpo de conocimientos necesarios para entender nuestra naturaleza y la que nos rodea. Sin embargo, en muchas ocasiones olvidamos que, agazapados tras los conceptos y los procedimientos de la Ciencia, hay valores y sentimientos necesarios para la formación de ciudadanos/as informados, comprometidos y responsables. Visto de una manera más cinematográfica: Necesitamos conjugar la fría y vulcaniana razón del Sr. Spock, el famoso personaje de orejas puntiagudas de Star Treck, con las tórridas emociones humanas, mientras ayudamos a nuestros alumnos/as a elaborar su visión del universo. Por eso voy a ilustrar esta forma de encarar la educación científica con algunos sentimientos extraídos del manantial de vivencias autobiográficas.

El primero se pierde en mi memoria buscando cruzianas, unas huellas fosilizadas de artrópodos marinos que medraron hace unos 480 millones de años. Pocas cosas hay más conmovedoras que la percepción de una ingente cantidad de tiempo atrapada en una piedra, mientras contemplamos nuestra existencia como un estornudo diluido en esta inmensidad. Pero es muy difícil que una mente como la nuestra, adaptada a unas pocas decenas de años de vida, pueda concebir el abismo del tiempo geológico. Intentémoslo a la manera de Carl Sagan, trasladando la Historia de la Tierra a un almanaque. Así, una señora de 87 años hubiera comenzado su andadura vital 6 décimas de segundo antes de finalizar la Nochevieja, mientras que Colón hubiese descubierto América tan solo 10,5 segundos antes de las campanadas. Miremos retrospectivamente, con las uvas en la mano, un año a punto de expirar y situemos en él estos “hitos”. Y luego las cruzianas, petrificadas un 22 de noviembre. O los primeros seres vivos, que entraron en escena a mediados de marzo. ¡Qué vértigo!

Fue también hace unos treinta y ocho años cuando, tras regresar de un triste campamento infantil, cuidé de un camaleón en una gran maceta. Me pasaba las horas muertas observando sus cambios de color y su larga y pegajosa lengua capturando los saltamontes que regularmente le suministraba. Por aquel entonces, la belleza de este reptil, perfectamente diseñado para alimentarse y camuflarse, no me sugería nada más. El gran salto intelectual y emocional vendría después, cuando entendí el papel de la selección natural y de la adaptación al medio como causas de la evolución y de la diversidad de formas vivientes. De aquello queda una ilimitada admiración por la Ciencia, como fuente de respuestas a las preguntas de siempre, que hasta entonces permanecían colgadas de ganchos celestiales.

Más cerca del infierno, el 26 de abril de 1986, uno de los reactores nucleares de Chernóbil vomitó su carga letal y la esparció por casi toda Europa. La seguridad nuclear se derrumbó para siempre, dando la razón a los defensores del Sol verde y sonriente. Recuerdo vivamente el terror que experimentamos ante el poder destructor de la tecnología atómica. El mismo temor que siento cuando pienso en otros avances tecnológicos. Pero, a pesar de los desastres medio-ambientales, sigo valorando el esfuerzo de los científicos/as por reparar los daños causados y abrigo la esperanza de que la Ciencia (una nueva Ciencia), cabalgada por la Ética y la Justicia, sea capaz de “desfacer los entuertos” y posibilitar las políticas adecuadas para evitarlos y acercar a la Humanidad a un utópico Desarrollo Sostenible. Lo estamos comprobando hoy en día con la adopción de medidas (aún insuficientes) ante “la verdad incómoda” del calentamiento global.

Mi propuesta es sencilla: Se trata de emocionarnos con la Ciencia, tras ensanchar los horizontes del conocimiento; de abrir la ventana del “burka” que impone el analfabetismo y sentir el progreso científico. En definitiva, valorar la Ciencia como una empresa colectiva que transforma la realidad personal y social, con sus riesgos, pero también con todo su potencial para desvelarnos quiénes somos, conservar nuestro planeta y mejorar la calidad de vida de todos/as sus habitantes.

(Diario Córdoba. 13.02.08)

LOS OTROS

2008-06-01T10:26:00.001-07:00

Existe el convencimiento de que el progreso científico se lo debemos a una cohorte de sesudos investigadores y a poquísimas, pero inteligentes y revolucionarias investigadoras que, ocultos/as en sus templos del saber, han construido una Ciencia inaccesible, a golpe de experimento. Y a menudo olvidamos que muchos de estos avances se han producido y se producen a pie de calle, gracias a los otros, actores y actrices secundarios, que sin querer, han contribuido y contribuyen al nacimiento de una idea o al descubrimiento de un misterio, que la naturaleza ha ocultado con tesón. Permítame el lector, como homenaje a estos héroes silenciosos, contar las tribulaciones de algunos de ellos. Son un accidentado viajero, un descuidado barrenero y un niño asustado, que, entre 1822 y 1885, participaron en el nacimiento o en la consolidación de la Fisiología, la Neurociencia y la Inmunología.

El 6 de junio de 1822 paseaba el joven Alexis Saint Martin cerca del lago Hurón (EEUU) cuando recibió un disparo fortuito, que le atravesó las costillas, el estómago y los pulmones y le provocó un orificio por el que se “le salía el desayuno”, en palabras de William Beaumont, el cirujano militar que le atendió. Alimentándolo a través de la fístula, el insigne médico no tardó en darse cuenta de que la herida era una ventana maravillosa para el estudio de los mecanismos de la digestión, por lo que retuvo al desafortunado joven como criado, en unas condiciones que hoy serían inaceptables. Un contrato de conejillo de Indias por el que Alexis se sometería a cientos de experimentos, algunos dolorosos, para demostrar que la digestión es un proceso químico. Murió en 1880, con las heridas aún abiertas, tanto en el cuerpo, como en su dignidad. Su familia, enojada con la clase médica, mantuvo su cadáver lejos de las depredadoras manos de la Ciencia. Por desgracia, pero con razón.

El 14 de septiembre de 1848 fue un día grande para la Neurociencia, pero aciago para Phineas Gage, capataz de ferrocarril en Vermont (Nueva Inglaterra). Una barra metálica de tres centímetros de grosor y un metro de largo le atravesó la mejilla izquierda, saliéndole por la región frontal del cráneo. Contra todo pronóstico, no murió. Al poco tiempo pudo hablar y razonar con normalidad, como documentó el doctor Harlow, quien le daría el alta dos meses después. Pero Phineas se volvió irrespetuoso, terco e impaciente. En palabras del propio Harlow, "el equilibrio (…) entre su facultad intelectual y sus propensiones animales se había destruido". A partir de esta flaqueza humana imprevisible, la Ciencia abrió una claraboya en el cerebro y comenzó a escudriñar el “alma”. Nacía así un nuevo punto de vista que situaba la moral, la responsabilidad y la empatía en “la carne”, es decir, en el lóbulo frontal. Adiós a un “Pepito Grillo” venido de fuera. Murió relativamente joven en su casa, víctima de la epilepsia, tras una vida azarosa, que incluyó la exhibición circense de sus cicatrices. Afortunadamente, su cráneo horadado y el alargado proyectil se conservan en el museo de medicina de Harvard, como objetos de indudable valor para investigaciones ulteriores.

El caso de Joseph Meister, de Alsacia (Francia) es algo diferente. Tenía 9 años cuando su padre le llevó al laboratorio de Louis Pasteur, el 4 de julio de 1885, con mordeduras profundas, en brazos y piernas, provocadas por un perro rabioso. Era la crónica de una muerte anunciada. Obligado por las circunstancias y sumido en una gran inquietud, el ilustre químico y biólogo procedió a inocular, bajo la piel del pequeño, un extracto seco y estéril de médula de conejo, muerto de rabia dos semanas antes. Como sabía, gracias a sus experimentos con perros, esta médula no provocaba la temible enfermedad, pero sí tenía un poderoso efecto inmunizante. El proceso lo repitió 13 veces, con médulas cada vez más virulentas y agresivas. Y el niño sobrevivió. Ya adulto trabajó como portero en el Instituto Pasteur, en cuyos sótanos está enterrado el famoso microbiólogo. Cuenta Isaac Asimov que, en 1940, un oficial nazi ordenó al anciano Meister que abriera la cripta de Pasteur. Pero el que fuera el primer niño inmunizado contra la rabia prefirió suicidarse antes que profanar la tumba de su salvador.

Actores de segunda para una Ciencia de vanguardia. Como la Cultura Científica que reivindicamos en nuestra sociedad y en la escuela. Mientras tanto, el año de la Ciencia fluye en la prensa y en la red. Y sin embargo, este castillo de fuegos de artificio, deslumbrante y cuajado de actividades, parece un viaje a ninguna parte. A mi trabajo acudo y a los decretos de la LOE me remito: La enseñanza de la Ciencia está bajo mínimos.

(Diario Córdoba. 13.06.07)

LAS MARIPOSAS DEL ALMA

2008-06-01T10:25:00.000-07:00

Recuerdo los últimos años de Andrea. Su piel tersa y sonrosada, la mirada gris, una sonrisa fácil y sus manos jugando torpemente con un trapo, rematando, tal vez, un imaginario y familiar vestido de novia. Permanecía postrada en su butaca, aturdida, lejana y ausente, hilvanando los últimos hilos de vida, sin reconocer ni a su propia hija, quien la cuidaría con profundo amor y extenuante dedicación hasta que una mañana de mayo de 1994, cerebro y corazón se pararon para siempre.
La enfermedad de Alzheimer es devastadora y cruel, tanto con los pacientes, a los que borra su historia personal, como con sus familiares, quienes constatan, impotentes, cómo la mente del ser querido se desmorona y se deshace en mil pedazos, hundiéndolos en un pozo sin fondo hasta la muerte.
La primera descripción de esta enfermedad la hizo Alois Alzheimer en Munich, hace 100 años. Se trataba de una mujer de 51, con alteraciones de la memoria y de la conducta. La autopsia reveló una gran atrofia en la corteza cerebral y depósitos de una sustancia extraña en el exterior de las neuronas.
Varios años antes, don Santiago Ramón y Cajal, de quien también celebramos este año el centenario de su Nóbel, había concebido estas células como “delicadas y elegantes, las misteriosas mariposas del alma, cuyo batir de alas quién sabe si esclarecerá el secreto de la vida mental…” Hoy sabemos que las neuronas configuran la arquitectura cerebral, como describió y dibujó, con gran precisión y belleza, nuestro científico más universal. En su “año cumbre” (1888) descubrió, utilizando técnicas mejoradas de tinción cromo-argéntica, diseñadas por su colega Golgi, que las neuronas no forman una red difusa y continua, como se creía hasta entonces, sino que cada una de ellas es como una especie de “cantón fisiológico absolutamente autónomo” (un guiño a la ciencia alemana y una anticipación de la España plural de nuestros días). Para ello, tuvo que trabajar “no ya con ahínco, sino con furia” y superar la escasez de medios materiales y la desidia de las políticas científicas de una nación deprimida y humillada (la de 1898).
Miles de millones de neuronas aleteando, unidas entre sí gracias al “velcro” de las sinapsis, originan la mente y la consciencia de uno mismo, es decir, el “alma”, que no es otra cosa que física y química: mensajes eléctricos que parten del cuerpo principal de la neurona, continúan por su axón (prolongación) y llegan a las dendritas (ramificaciones arborescentes) de otras células, en donde vierten “ríos” de neurotransmisores, encendiendo y apagando, de esta manera, los circuitos de la mente. Es así como se tejen nuestros pensamientos y recuerdos.
Esta tipo de demencia se hereda de forma dominante en menos de un 5% de los casos y el resto se debe a factores de riesgo, como el virus del herpes labial (descubrimiento reciente made in spain). También se conoce la naturaleza de las placas neurotóxicas: son depósitos de proteínas (amiloides) que matan neuronas, provocando una disminución de la cantidad de neurotransmisores, como la acetilcolina, fundamental para la atención, la memoria y el aprendizaje. Millones de células nerviosas que mueren. “Alma” que agoniza.
Algunos tratamientos consisten en retener estas sustancias durante más tiempo, , para prolongar su efecto. Pero no están dando buenos resultados. Sin embargo, hay varias estrategias emergentes: La implantación de células madres; la inmunoterapia, es decir, la destrucción con anticuerpos de las proteínas tóxicas y, por último, la utilización de señuelos que eviten la acumulación de éstas proteínas y originen las placas “asesinas”.
Dos centenarios, el del Alzheimer y el del descubrimiento de la “textura” íntima del cerebro nos sirven para ilustrar la importancia de la Cultura Científica en nuestros días. Ya lo adelantó el ilustre aragonés en 1899, al reclamar de los políticos el abandono de su “egoísmo estrecho de partido y pandilla”; de los aristócratas y capitalistas, “la codicia de los bienes materiales” y del clero, el dejar atrás “aquellas terribles intolerancias (…)”; para establecer, como único camino, el “entrar sinceramente en la corriente de la moderna vida y preparar el porvenir, alistándose resueltamente en la causa de la civilización”. Ese es el reto de la sociedad. Y el nuestro, como docentes. Si nos dejan.
(Diario Córdoba. 17.01.07)

EL ABISMO DEL TIEMPO

2008-06-01T10:24:00.000-07:00

El sereno y joven banquero Andy Dufresne (Tim Robbins) cumple doble cadena perpetua en la cárcel de Shawshank. Allí, lenta, pero inexorablemente, construye el túnel que le conducirá a la libertad, horadando la pared de su celda con un pequeño martillo de gemas, que esconde en una Biblia. Para no levantar sospechas, cubre el boquete con pósteres de estrellas de Holliwood, que se suceden, magistralmente, a medida que las rutilantes divas van perdiendo brillo.
¿Puede el lector idear un método para calcular cuánto tiempo necesitó el protagonista de “Cadena Perpetua” para culminar el pasadizo que le llevaría a la playa de Zihuatanejo?
Un cálculo parecido, pero con el mar como escultor geológico, efectuó Charles Darwin en Weald, una región al Sureste de Inglaterra, para estimar la edad de nuestro planeta. Necesitaba tiempo para justificar los mecanismos de la evolución biológica y lo encontró. Aquella primera aproximación arrojó una cifra de 300 millones de años (en adelante MA), cantidad de la que se retractaría posteriormente, obligado por la ciencia que ponía a todos en su sitio: la Física.
Viajemos ahora a Siccar Point, en Escocia, uno de esos lugares míticos para la Geología, en los que la contemplación de un paisaje inerte, asistida por la emoción y la inteligencia, puede provocar el “revolcón” de las ideas establecidas. Allí las rocas han adquirido una configuración casi imposible, en forma de “T” extendida: estratos verticales de grauvaca (roca granuda de color grisáceo), cubiertos por capas ligeramente inclinadas de arenisca roja. Observando este escenario, en 1785, el geólogo, James Hutton y su amigo, el matemático John Playfair, intuyeron el inmenso lapso de tiempo que la Naturaleza empleó en construirlo lenta y gradualmente, según el color de las “gafas geológicas” (léase actualismo) que exhibían los dos ilustres filósofos. Fue el mismo Playfair, biógrafo del plúmbeo Hutton, quien describió las emociones compartidas en una frase memorable: "la mente se nos aturdía mirando tan lejos en el abismo del tiempo".
Pero no todos los geólogos observaban el paisaje con la misma perspectiva. Como Andy Dufresne con su martillo en el interior de la Biblia, algunos intentaban meter la Historia de la Tierra dentro de los límites del Génesis: unos pocos miles de años. Noé, el diluvio universal y las parejas de animales sobrevivientes formaban parte de este cuadro, que pronto sería abandonado gracias, entre otros, a ilustres catastrofistas, cazadores de piedras y fósiles, como Georges Cuvier.
Hacia 1862, el genial y convincente William Thomson entró en escena, poniéndose la prestigiosa Termodinámica por montera. Lord Kelvin, como se le conoce mundialmente, propuso una edad de 24 MA para la Tierra, siguiendo el modelo “¡qué se nos enfría el potaje!, es decir: calculando el tiempo de enfriamiento a partir de una Tierra primitiva muy caliente y fluida. La evolución estaba tocada y Darwin lo sabía, “a no ser que fuentes de calor desconocidas ahora por nosotros estén preparadas en el gran almacén de la creación”, diría el famoso lord, con la seguridad de que nunca se iban a encontrar.
Pero se hallaron. Fue en Paris, en 1896, cuando un despistado Henri Becquerel se dejó en un cajón un paquete de sales de uranio sobre una placa fotográfica, que resultó impresionada por una extraña radiación, del tipo que provocaría la muerte por leucemia de Marie Curie varios años después. El malogrado esposo de ésta, Pierre, descubriría algo más: los elementos radiactivos liberan calor; lo que unido a su desintegración y transmutación, fue aprovechado por el pragmático Ernest Rutherford, en 1904, para diseñar una especie de reloj atómico y calcular con él una edad de 700 MA para una muestra mineral de pechblenda (uranita). Sin embargo, a pesar de las abrumadoras pruebas, cuentan que el anciano lord nunca dio su brazo a torcer.
Finalmente, un desconocido estadounidense, Clair Patterson, adelantado ecologista y militante contra el plomo de las gasolinas, dejaría zanjado el asunto para siempre (?) en 1953, midiendo cantidades minúsculas de uranio y de un producto de su desintegración, el plomo, en muestras de cristales antiguos. Desde este glorioso día, Gaia tiene oficialmente una edad de 4550 MA (70 arriba o abajo). Una vieja señora a la que seguimos maltratando con CFCs, biocidas, gases de invernadero, metales pesados, residuos radiactivos y demás sustancias peligrosas, cuyas consecuencias estamos padeciendo desde hace varias décadas. Inmensidad del tiempo, cortedad de nuestra existencia y deterioro ambiental. Razones para que nuestros estudiantes, futuros ciudadan@s, se impregnen de esa Cultura que nos revela qué lugar ocupamos en el mundo y cómo podríamos conservarlo y legarlo en buen estado a las generaciones venideras.
(Diario Córdoba. 11.10.06)

LA ESCALERA DE JACOB (II)

2008-06-01T10:23:00.000-07:00

En una colaboración anterior desvelábamos cómo el ser humano ha ido descubriendo los secretos de la vida subiendo por una escalera, la molécula del ADN, en un sueño hecho realidad, como el del famoso personaje bíblico. Pero solo en las últimas décadas ha aprendido a manipular la doble hélice y a elevarse aún más en este interminable ascenso a otro cielo, el del conocimiento. Esta nueva dimensión fue iniciada por Paul Berg en 1972, al construir, con tijeras y pegamento bioquímicos (dos tipos de enzimas), el primer monstruo biológico: una bacteria intestinal con un gen de anfibio, que sería el primer OMG (Organismo Modificado Genéticamente). Había nacido la Biotecnología y tanto la clase científica (conferencia de Asilomar en 1975) como la opinión pública, la contemplaban con cierto recelo. A pesar de ello, la industria farmacéutica comenzaría a producir hormona del crecimiento e insulina humanas usando tanques llenos de amables bacterias transgénicas.

La Ingeniería Genética encontraría en los vegetales los organismos dóciles que estaba buscando, gracias a una conocida bacteria del suelo, transportadora de genes, o al bombardeo de células con microcañonazos de partículas metálicas envueltas en ADN. Y así, en los años 90, los alimentos transgénicos (colza resistente a un herbicida, tomate de larga duración, etc.), comenzaron a invadir los supermercados USA. Sin embargo, su llegada a Europa se vería frenada por un debate sin final entre multinacionales defensoras de estas modificaciones y consumidores, muy sensibilizados aún por el “mal de las vacas locas”. Actualmente hay varios OMGs autorizados en la UE, entre ellos un maíz “Bt”, con un gen bacteriano insecticida. Aunque muchos apuestan por la inocuidad de este tipo de productos, otros, sin embargo, consideran que hemos abierto la caja de Pandora, de la que podrían escaparse males como la dispersión de seres vivos transgénicos por los ecosistemas (una amenaza para la biodiversidad) o problemas de salud derivados del contacto con nuevas sustancias potencialmente alérgenas.

Al contrario, la manipulación genética con fines terapéuticos no ha encontrado tantos detractores, excepto cuando lo que plantea es la modificación de la línea germinal (óvulos, espermatozoides o embriones). Por eso, en septiembre de 1990, Anderson y Blaese recibieron autorización para alterar genéticamente unos pocos glóbulos blancos de una niña de tres años con Deficiencia Inmunológica Combinada Grave (una niña “burbuja”). Es ésta una enfermedad causada por la alteración defectuosa de un gen del cromosoma 20, con instrucciones para fabricar una proteína necesaria en la respuesta inmunológica. Sus células sanguíneas fueron infectadas con un retrovirus armado con la copia buena del gen, se reinyectaron en la niña y obró el milagro de la ciencia: el gen comenzó a trabajar y su sangre se inundó de proteína “defensiva”, a la vez que el mundo atisbaba una nueva forma de encarar este tipo de enfermedades. La Terapia Génica había comenzado y sus próximas batallas experimentales serían el cáncer, la diabetes y las enfermedades neurodegenerativas. Dentro de esta espiral de avances, la prensa publicaba, hace pocos meses, que varios científicos californianos habían implantado en los cerebros de ocho pacientes con Alzheimer, células de la piel modificadas, con el gen de un factor de crecimiento nervioso, frenando, en seis de ellos, el desarrollo de la enfermedad.

El bricolaje bioquímico, junto con un potente software informático, nos ha permitido llegar a la esencia de la vida. A partir de un impresionante arsenal de trozos de ADN, los científicos han podido secuenciar el genoma de varias especies. De esta forma, en febrero de 2001, Craig Venter (presidente de Celera Genomics) y los responsables del Proyecto Genoma Humano (una iniciativa pública), dieron a conocer la secuencia del ADN humano, situando a nuestra especie en el escalón animal que nos corresponde: solo 30.000 genes y un 99% de coincidencias con el ratón. Una cura de humildad que nos invita a transitar sabiamente por la doble hélice y a contemplar la naturaleza de una forma menos altiva.

(Diario Córdoba. 01.03.06)

LA ESCALERA DE JACOB (I)

2008-06-01T10:21:00.000-07:00

El ADN se cuela por la ventana del televisor como un “chivato” sin piedad, el mejor abogado del inocente o el notario eficiente de las familias en duelo, en los trueques macabros de cadáveres.

Su historia comenzó en 1869, en una sala de postoperatorios de Tubinga (Alemania), cuando el médico suizo Friedrich Miescher aisló la nucleína (sustancia ácida rica en fósforo) del pus de los vendajes quirúrgicos. Años más tarde se determinaría la composición y la estructura primaria (lineal) de uno de sus componentes (el ADN o Ácido Desoxirribonucleico): una larga hilera de 4 unidades repetidas (los nucleótidos A, T, G y C).

La historia de este icono de la ciencia pudo dar, en 1944, un giro espectacular en “la Gran Manzana”, de la mano del científico canadiense Oswald T. Avery y sus colaboradores, al comprobar como una cepa inofensiva de la bacteria de la neumonía se transformaba en infecciosa absorbiendo el ADN de un “caldo” (extracto) de bacterias virulentas y muertas, demostrando que este largo filamento poseía la información hereditaria. Era el viejo “principio formativo” de Aristóteles hecho bioquímica. Un sorprendente descubrimiento que, sin embargo, fue ignorado hasta que los experimentos de Hershey y Chase con virus, en 1952, destronaron como reinas de la herencia a las proteínas. Se confirmaba, una vez más, la sentencia del pesimista filósofo Arthur Schopenhauer: “Toda verdad pasa por tres etapas. Primero se ridiculiza, luego se rechaza violentamente y finalmente se acepta como evidente”.

El 25 de abril de 1953 un póquer de novatos, que no formaban equipo y estaban mal avenidos, revelaron al mundo el descubrimiento que abriría los horizontes de la nueva Genética. Eran James Watson, Maurice Wilkins, Rosalind Franklin y Francis Crick. La hazaña les supuso a los varones el Nóbel de Medicina y Fisiología en 1962. La única mujer, Rosalind Franklin, investigadora en el machista King’s College de Londres, había fallecido de cáncer de ovarios cuatro años antes, debido, probablemente, a la exposición crónica a los rayos que le permitieron “retratar” el ADN. Gracias a sus imágenes, Watson y Crick descifraron la estructura de la molécula de la herencia: una escalera de caracol (en realidad, una doble hélice) con peldaños constituidos por las famosas cuatro letras, emparejadas de forma invariable.

Era la versión prosaica de otra escalera, la que soñó Jacob mientras huía; una herramienta que facilitaría el ascenso del ser humano a otro cielo, el del conocimiento de los secretos de la vida.
El ADN es un doble filamento enrollado con información digital. El contenido de una enciclopedia de cocina también lo es, porque está hecho con recetas sucesivas, cada una con la información necesaria para elaborar un plato diferente. A su vez, las recetas están constituidas por letras sin significado, pero su unión, en un cierto orden, dota al conjunto de un culinario mensaje.

El ADN humano está formado por unos 3000 millones de letras (3 Gigas). Esta macromolécula está empaquetada dentro del núcleo formando 23 pares de cromosomas. Igual que cada libro de cocina tiene cientos de recetas, cada cromosoma posee unos pocos cientos o miles de genes (fragmentos de ADN), con información para fabricar una proteína, necesaria para el funcionamiento o la construcción de los seres vivos, desde la forma de unas antenas a ciertos rasgos de nuestro carácter.

El 9 de septiembre de 1984, Sir Alec Jeffreys ascendería un peldaño más por esta escalera, descubriendo, en el interior de la secuencia de un gen humano, un corto tramo de ADN sin sentido aparente, con una secuencia central de 12 letras, repetida de forma característica en cada individuo y muy semejante a la de sus familiares. Como un código de barras: marcas negras repetitivas (ADN basura) dentro de un fondo blanco con mensaje (el gen). Era la huella dactilar genética y en 1986 reveló su utilidad, permitiendo inculpar de asesinato a Colin Pitchfork (Colin “horca”), quien pasaría a la historia como el primer reo del ADN.

Progreso científico al servicio de la sociedad. Cultura para desenvolvernos por el mundo.

(Diario Córdoba. 15.03.06)