Educar en tiempos difíciles (1ª parte): Un motor para los naufragios.

 El maestro extremeño Gonzalo Roffignac escribió unos versos,  a principios de los años 80 del siglo XX, que dejaron en mi mente, desde que los leí por primera vez, una profunda huella: “Hoy me vienen los niños al Colegio/ Qué les digo que aprendan/ si cada día/ saben menos los hombres allá afuera”. Cuenta mi padre, en el libro de recuerdos pedagógicos del que he extraído este  lamento poético, que el  citado poeta los escribió, tal vez, desencantado de  su efímero paso por la política local, en el pequeño pueblo extremeño donde depositó, además, sus ilusiones pedagógicas. Hoy he vuelto a encontrarme con esta estrofa, perdida entre las mismas páginas que releía mi padre una y otra vez, añorando sus años de Inspector de Enseñanza Primaria por las comarcas de la Siberia y la Serena extremeñas. Y, con la perspectiva que me otorgan mis  treinta y tres años de trabajo en la escuela, me asaltan dos cuestiones respecto a esta íntima reflexión escolar. La primera gira en torno a la  clase de saberes que dejaron en el camino los hombres (¡y las mujeres!) de finales del siglo pasado y que hundieron en el desánimo al autor de los citados versos. La segunda me surge con más fuerza y es la  reformulación de la estrofa original, pero adaptada a nuestros días: ¿Qué clase de educación hay que ofrecer  para que los chicos y chicas no naufraguen en las procelosas  aguas del  mundo complejo y cambiante que les ha tocado vivir?

No me atrevo a responder a la primera pregunta. Desconozco  los valores, la ideología y las motivaciones del maestro-poeta. Respecto a la segunda, convertida en una suerte de disparo a las conciencias de las familias, de los profesores/as y de los políticos/as, creo, sinceramente,  que no soy la persona más preparada para responderla. Por esta razón, piense el lector o lectora que lo que sigue es solo el eco de mis reflexiones. O el  ruido de una mente en ebullición. Pero nada más.

Me apoyo, para comenzar a hilvanar una respuesta provisional,  en las palabras del poeta Gabriel Celaya, quien, en una magistral defensa de la labor docente,  escribió que educar es lo mismo que poner  motor a una barca. Los maestros tratamos de poner motores a esos cientos o miles de barcas que se cruzan en nuestras vidas, que navegan sin rumbo, hasta que la madurez y los derroteros de la vida  les sugieren los puertos a los que tienen que arribar. Muchos/as, y entre ellos, algunos maestros/as, probablemente no alcanzaremos nunca el puerto que soñábamos. Pero el viaje en sí merece la pena. En la actualidad, o quizás como siempre, la vida es una lucha constante contra los elementos y la educación, el motor que trata de llevar nuestra barca a un buen puerto, en las revueltas aguas de la vida. La novedad radica en  que los seres humanos, a pesar de eso que denominamos progreso, sabemos muy poco de nosotros mismos y del mundo, porque los avances científicos y tecnológicos, los cambios sociales y el deterioro medio-ambiental, junto con sus consecuencias, nos han sobrepasado. Es como si no hubiésemos aprendido casi nada como especie: Unos pocos saben mucho de muy poco y la mayoría, sabemos muy poco o nada de casi todo. Y los que menos saben (¡o quizá saben demasiado!) son los que administran la economía a escala planetaria y sus manigeros a nivel estatal.

En este estado de cosas, la educación (la buena educación) se erige como  la herramienta fundamental para la construcción de ese ser humano y de esa sociedad que anhelamos conseguir, pero que nunca llega, perdida en la bruma de las utopías. Por eso debe contemplar tres facetas en continua interacción: El desarrollo de la personalidad, la toma de conciencia de la realidad  y la preparación para la vida social, en un contexto de crisis socio-ecológica global.

Educar en tiempos difíciles (2ª parte):El desarrollo personal.
Educar en tiempos difíciles (3ª parte): La vida en sociedad.

Una metáfora puñetera

 “A la Iglesia le viene bien que se hable de Dios en la Física”, ha dicho el portavoz de la Conferencia Episcopal, Martínez Camino, para dar la bienvenida al reciente descubrimiento  de la partícula de Dios. Sinceramente, esto me suena a apropiación del conocimiento científico. Sin embargo he de reconocer, en honor a la verdad, que en esta ocasión la Iglesia no es la única responsable de este pequeño hurto a la Ciencia. Más bien  parece  una cesión conceptual indebida de los científicos, como veremos más adelante. También ha  afirmado que  Dios está en el origen del Sol, de las estrellas y, por supuesto, del amor y que  la Física "nunca" podrá dar una respuesta final a la pregunta de por qué existe algo en vez de nada, porque "no tiene instrumentos para ello". Supongo que se refiere al  principio  de  autoridad, a la tradición y a la fe, como las herramientas para alcanzar su suprema e insondable verdad.

La partícula de Dios es el bosón de Higgs. Se  hizo famosa  hace varios años con la  puesta en marcha  del LHC, el Gran Acelerador Colisionador de Hadrones, construido para confirmar el modelo estándar  de la Física, mediante choques de partículas elementales a velocidades próximas a la de la luz, recreando las condiciones iniciales del universo. Pero no ha sido hasta el  pasado 4 de julio cuando  se ha dado a conocer en los medios, de forma machacona y superficial, la noticia de su descubrimiento. 

La historia de esta partícula es sugestiva e ilustra cómo se construye, se divulga e interacciona la Ciencia. Su existencia fue postulada en 1964 por Peter Higgs -actualmente un  feliz y agradecido anciano de 83 años-  para explicar por qué  tienen diferentes masas las partículas que constituyen los átomos. En 1993, el  premio Nobel,  Leo Lederman, escribió  un libro  sobre ella,   denominándola, por su dificultad para ser detectada, "the goddamn particle" , es decir, la partícula maldita; puñetera, de forma más coloquial o “jodida”,  rozando la vulgaridad.  El editor, en un alarde de inteligencia creadora comercial decidió quedarse solo con  god (dios) y titularlo The GodParticle: If the universe is the answer; wat is the question?  cuya traducción sería: “La partícula divina: Si el universo es la respuesta, ¿cuál es la pregunta? En 2008, Higgs,  un ateo convencido, declaró  que esto podría ofender a los creyentes.

Pero no es el editor de Lederman  el pionero en eso de vincular a Dios con los nuevos descubrimientos,  como gancho comercial o intelectual. Ya lo habían hecho en 1988 Paul Davies con su libro Dios y la nueva Física y  Stephen Hawking,  en la conclusión de su  conocida y poco entendida  Historia del Tiempo, que terminaba así: “ Si encontrásemos una respuesta a esto (por qué existe el universo y por qué existimos nosotros) sería el triunfo definitivo de la razón humana, porque entonces conoceríamos el pensamiento de Dios.” ¡Ahí queda eso!

Sería el mencionado Paul Davies  quien, abundando en esta misma idea, escribiría su controvertida obra “La Mente de Dios”, en 1992. Fruto de este esfuerzo de conciliación entre Ciencia y Religión ingresó en su cuenta corriente, en 1995, más de un millón euros del Premio Templeton a la investigación sobre realidades espirituales. 

Pero a mi juicio, el especialista en esta calculada ambigüedad  fue el propio Einstein,  reconocido miembro de la comunidad judía. Muchos le consideran creyente por   frases como “La ciencia sinreligión está coja.  La religión sinciencia está ciega”. Pero también afirmó que no creía en un dios personal, definiéndose como un no creyente profundamente religioso, lo cual es una aparente contradicción.  Pero como escribí en su día, el dios einsteniano es  la naturaleza  junto con  las leyes físicas que la gobiernan; y la religiosidad, una especie de emoción por lo incomprensible. Estaremos de acuerdo en que este  dios no llena  templos ni es fuente de enfrentamientos. 

¿Qué asimila realmente el ciudadano/a cuando escucha noticias sobre la partícula o la mente de Dios? Probablemente que los físicos están más cerca de conocer cómo creó Dios el universo o, en su variante más sutil, cómo eligió los números que nos gobiernan para poner en marcha todo lo que existe. Sin embargo, una buena divulgación científica debería  transmitir la idea de que la  Ciencia se construye al margen de Dios, que no es necesario apelar a él para tapar los agujeros del conocimiento y que  estas   referencias divinas  son tan solo  una metáfora. O un recurso poético   antipedagógico y  algo  puñetero, como la partícula de Higgs, que durante estos días ha dejado de ser maldita por la gracia del LHC.

Diario Córdoba, 9 de julio de 2012

Nubes, desiertos e infiernos educativos

El Jardín de las Delicias, del El Bosco

Esta colabración la envié al Córdoba el 24 de abril, cuando la Junta no había sacado a la luz su decretazo del 15 de mayo, mediante el que nos amenazaba con recortar los sueldos a los funcionarios/as y  aumentar las horas lectivas al profesorado. Posteriormente, lo retoqué y se lo envié de nuevo al redactor del Córdoba, tras hablar con él por teléfono. 

El día 22, gran parte del profesorado en España y en Andalucía va a la huelga y sale a la calle para protestar por los recortes y el 25 de mayo me entero por la prensa de que la Junta aplaza su plan de ajuste para negociar con los sindicatos. 

Decido finalmente que, dadas las circustancias, hay que publicarlo en mi blog. Y aquí está la segunda versión. Espero que os guste.  (*)

Finales de 2005, año del cuarto centenario de “El Quijote” y de los 100 años de “la Teoría de Relatividad”. Miguel de Cervantes, Albert Einstein y Cándida Martínez  se detienen exhaustos en Granada, tras visitar ¡todos! los colegios e institutos de Andalucía. En la ciudad de la Alhambra, la  Consejera de Educación anuncia, ante los  reyes de la Cultura Universal, unas excelentes  noticias para  las Ciencias y las Letras. Respecto a  las primeras presenta un documento inicial denominado Educación y Cultura Científica 2005, que se debate  y modifica en 2006 y se publica en 2007 bajo un ambicioso lema: “Otra enseñanza de las Ciencias es necesaria y posible”. El documento final contempla  la “Estrategia andaluza para la mejora de la cultura científica y tecnológica”, “la creación de un observatorio encargado de evaluarla” y “la incorporación gradual de la alfabetización científica al sistema educativo andaluz”.  (Respuesta oral de la Consejera el 7 de septiembre de 2006)

Por aquellas fechas, nuestro reciente  e ilusionado colectivo  comienza a trabajar en el análisis de la situación de las enseñanzas científicas y en la propuesta de medidas para mejorar su calidad,  sustentadas en tres principios irrenunciables: La realización de  desdobles de prácticas, como en otras CCAA;  el aumento de su carga horaria, muy inferior a la de los países de nuestro entorno y la puesta en marcha de cambios metodológicos. Y en este contexto nace,  en 2006,  nuestro  Paseo por la Ciencia,  con una  consigna que trascendería las siete convocatorias celebradas hasta la fecha: “Hacemos en la calle lo que no podemos hacer en nuestros centros”. (Hoy no puedo dejar de pensar en lo paradójico que resuenan estas palabras, pues difícilmente pueden hacerse experimentos en la calle, sin que se preparen antes en las clases… por un puñado de alumnos/as voluntarios/as).

El tiempo confirma que aquellas  promesas eran  fuegos de artificio: Una representación teatral para captar la atención de la prensa y de los ingenuos ciudadanos/as. En 2007 se aprueba también la  Ley de Educación de Andalucía. Nuestra asociación critica que no contemple la necesidad de introducir  metodologías innovadoras y cambios curriculares para paliar las dificultades en las asignaturas de Ciencias y la disminución de las vocaciones científicas y que no refleje  la importancia del aprendizaje basado en la experimentación ni los alarmantes déficits de formación científica de nuestro alumnado, puestos de manifiesto en los informes PISA.

Nuestras tertulias y artículos se suceden mes a mes.  En cada Paseo recordamos la necesidad de potenciar las Ciencias. La UCO se sube al carro de nuestras reivindicaciones. Comenzamos a mantener  contactos para crear  una Casa de las Ciencias y, en 2012, redactamos un borrador de proyecto.  Pero siempre con los pies en la tierra.

El tiempo pasa, la crisis se acentúa y los mercados se imponen. Nos anuncian recortes,  amenazando con la  intervención de las CCAA rebeldes. Nos dicen que son inevitables, aunque sabemos  que existen  fuentes de ingresos y  de ahorro alternativas, que el  Gobierno no se atreve a explorar. A primeros de abril de 2012, el Ministro de Educación propone/ impone un recorte brutal, una suerte  de “penúltimo susto” con sabor a PP: Subidas de la  ratio del  20 %, para mejorar, de paso,  la socialización del alumnado -lo que suena a sarcasmo, por no decir algo políticamente incorrecto, en justa simetría; el aumento de las horas lectivas, con la disminución en paralelo de  los desdobles,  las tutorías y otras tareas docentes y, en consecuencia, la expulsión del sistema de miles de interinos. Mientras  insiste, en un ejercicio de cinismo, que la calidad de la enseñanza pública está garantizada. Finalmente, el 15 M entra en escena la Junta con su primaveral hachazo a medias: ¿Más horas para el profesorado,  pero sin tocar las ratios? Y yo, humilde y doblemente recortado profesor de Secundaria me sigo preguntando cómo se aprenden las   Ciencias, si no  se  practican. 

Si eran malos tiempos para las enseñanzas científicas, los recortes en Educación son la puntilla para el modelo que defendemos. Y voy más allá: Significan el derrumbe de  la Educación Pública, por no hablar de la Sanidad o de las Prestaciones Sociales.

Siete años no son nada en una historia colectiva, pero analizados con cierta perspectiva, no se me ocurre otra cosa que describir  nuestro movimiento reivindicativo como un paseo por las  nubes de la esperanza, transformado en travesía por los desiertos de la Administración y, en el futuro más cercano,  en  un descenso a los infiernos de las carencias  educativas. Solo me queda por decir, esperando con escepticismo  los BOJAS estivales y sin abandonar el laicismo militante: ¡Virgencita, que nos quedemos como estamos!

(*) Los enlaces  no figuran en la colaboración enviada al Diario.

Taller de Ciencias e Internet: un proyecto integrado para 4º de ESO

FUENTE: http://revistaeco.cepcordoba.org/index.php?option=com_content&view=article&id=149:taller-de-ciencias-e-internet-un-proyecto-integrado-para-4o-de-eso&catid=16:monografico&Itemid=25

Autor

Casimiro Jesús Barbado López
Profesor de Biología y Geología
IES Miguel Crespo
Fernán Núñez (Córdoba)

Resumen

El Taller de Ciencias e Internet es un proyecto integrado de 4º de la ESO desarrollado en el IES Miguel Crespo desde el curso 2008-2009. Esta optativa aborda una amplia variedad de competencias básicas, entre las que destaca la metodología y la comunicación científicas, algo descuidadas en esta etapa debido al excesivo número de alumnos y alumnas por aula. Además de tener un carácter práctico y motivador, fomenta el trabajo en equipo, el uso de las TIC y la proyección del Centro fuera de la localidad, gracias a la participación del alumnado en el Paseo por la Ciencia de Córdoba.

El Taller de Ciencias e Internet (en adelante TCI) es un proyecto integrado de 4º de la ESO desarrollado en el IES Miguel Crespo desde el curso 2008-2009. Esta asignatura optativa, de una hora de duración semanal, cumple con el Artículo 11.8 del Decreto 231/2007 de 31 de Julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas de la ESO en Andalucía. El Taller aborda una amplia variedad de competencias básicas, entre las que destacan la metodología y la comunicación científicas, algo descuidadas en la ESO, debido al excesivo número de alumnos en nuestras clases. Además de su carácter práctico y motivador, fomenta el trabajo cooperativo y el uso de las TIC. Finalmente, favorece la proyección del Centro fuera de la localidad, mediante la participación en eventos científicos de carácter provincial, como el Paseo por la Ciencia, una actividad divulgativa y reivindicativa de la Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica, que se celebra en la ciudad de Córdoba desde el año 2006.

El proyecto cumple, además, los principios que figuran en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía dado que:

• Facilita, requiere y estimula la búsqueda de informaciones, la aplicación global de conocimientos, saberes prácticos, capacidades sociales y otras destrezas.
• Implica la realización de algo tangible, como son los experimentos científicos y el mantenimiento de un blog.
• Contribuye a realizar actividades que conectan con el mundo real, como son la investigación y la divulgación científicas.
• Establece como núcleos vertebradores diferentes temas científicos conectados con la realidad, que permiten la aplicación e integración de conocimientos diversos y la actuación fuera del centro, en ferias científicas.
• Los alumnos y alumnas viven la autenticidad del trabajo real, siguiendo el desarrollo completo del proceso, desde su preparación, hasta su comunicación.
• Fomenta la participación de todos y todas en las discusiones, la toma de decisiones en la realización del proyecto, sin perjuicio del reparto de tareas y responsabilidades.
• Considera las repercusiones de las acciones humanas en general, así como las actuaciones sobre el medio natural, económico o social.
• Procura que el alumnado adquiera responsabilidades de aprendizaje.

OBJETIVOS

1. Desde su implantación, nos hemos planteado los siguientes:
2. Manejar información científica procedente de distintas fuentes bibliográficas (libros, revistas e Internet).
3. Aplicar conceptos científicos a la resolución de problemas.
4. Aplicar la metodología científica.
5. Comunicar los resultados mediante las TIC (blog de la asignatura, bitácora del Centro, presentaciones digitales, galerías fotográficas, vídeos, etc.).
6. Preparar una puesta en escena amena e inteligible para comunicar las experiencias a los compañeros y compañeras de clase y al público en general.
7. Comunicar las experiencias ante el alumnado de Primaria de la localidad, así como ante el público de todas las edades en el Paseo por la Ciencia.

CONTENIDOS

Durante estos tres cursos se han desarrollado contenidos diferentes de Física, Química, Biología y Geología.

• Curso 08-09: calor, pH, presión hidrostática, reacciones químicas, flotabilidad, huellas dactilares, densidad, presión, microbiología, etc.
• Curso 09-10: Fisiología humana, erosión y vegetación, reacciones químicas, ondas, acción geológica de un glaciar y del viento, ósmosis, tornados, energía elástica, caracteres hereditarios, cámara oscura, extracción de ADN, pilas eléctricas, funcionamiento de una bombilla, presión hidrostática y atmosférica, científicos por la paz.
• Curso 10-11: electrolisis del agua, descalcificación ósea, presión hidrostática y atmosférica, centro de gravedad, huellas dactilares, cámara oscura, inercia, pigmentos vegetales, reacciones químicas, cromatografía, desnaturalización de proteínas, mujeres científicas, embriones y semilla, ondas electromagnéticas, tecnologías aplicadas a la salud (concurso First Lego League).

COMPETENCIAS A DESARROLLAR (TABLA 1)

Gracias al TCI se trabajan en el aula las siguientes dimensiones competenciales:

COMPETENCIA	DIMENSIONES
LINGÜÍSTICA	Comprende textos científicos. Comunica con corrección,  claridad y precisión.
MATEMÁTICA	Utiliza tablas, gráficas, fórmulas y magnitudes.
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA	Utiliza la Metodología Científica. Identifica hábitos de consumo racional. Conoce y aplica conceptos.
SOCIAL Y CIUDADANA	Valora las relaciones CTSA. Participa, respeta y cuida el material. Asiste a clase y es puntual.
DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN	Usa el ordenador. Busca y comunica la  información.
APRENDIZAJE AUTÓNOMO	Está motivado. Relaciona conocimientos.
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL	Es autónomo. Lleva el material. Hace las tareas. Personaliza sus trabajos.

METODOLOGÍA

Las actividades se realizan en equipos de 3-4 personas.

1. El alumnado elige un tema sobre el que quiere trabajar y plantea un problema a investigar.
2. Busca en Internet o en la bibliografía del Centro información sobre el mismo.
3. Diseña un experimento.
4. Busca el material y realiza el montaje experimental.
5. Elabora un informe sobre el mismo en forma de póster, utilizando programas informáticos.
6. Expone el problema, realiza el experimento y explica el informe a sus compañeros y compañeras.
7. Fotografía y/o graba en vídeo el experimento. Sube los archivos correspondientes a Picasa y/o Youtube.
8. Sube el informe y la grabación de vídeo o las fotografías a la web dentro del blog creado a tal efecto (Figura 1).
9. Realiza presentaciones digitales sobre otros temas: Medio ambiente, científicos y la paz, etc. Las sube al portal Slideshare del alumnado y/o las publica en el blog del Taller.

EVALUACIÓN

Se evalúan y califican varios aspectos, utilizando como instrumentos una hoja de registro del profesor y una ficha de seguimiento y autoevaluación semanal para el alumnado. Los aspectos a tener en cuenta son los siguientes:

1. La implicación del alumnado en el trabajo en equipo.
2. El desarrollo del trabajo en función de las competencias desarrolladas, según la tabla 1. En particular, se tienen en cuenta los siguientes aspectos: Trabajo semanal en el laboratorio, la búsqueda de información y materiales, el desarrollo del experimento, las entradas en el blog, el reportaje fotográfico y/o de vídeo y la elaboración de informes.
3. El conocimiento de los fundamentos teóricos de la experiencia.
4. La presentación ante los compañeros y compañeras de clase.
5. La presentación ante el alumnado de 6º de Primaria, en la sala de usos múltiples o en la biblioteca del centro (Figuras 2 y 3).
6. La participación en el Paseo por la Ciencia (Figura 4).

DIFICULTADES ENCONTRADAS

Son tres las principales dificultades con las que nos encontramos a la hora de desarrollar este taller. La primera tiene que ver con la falta de habilidades procedimentales en el laboratorio, dado que la mayor parte del alumnado apenas ha realizado experimentos durante la ESO debido al excesivo número de alumnos por clase.

La segunda dificultad, muy relacionada con la primera, es la falta de autonomía del alumnado para desarrollar el proyecto desde el principio: elección del tema, diseño del experimento, preparación del material y ejecución. Con frecuencia necesitan varias sesiones de clase para decidirse y en la mayoría de los casos, solo tratan de repetir experimentos que encuentran en la web.

La tercera dificultad tiene que ver con el dominio de los conceptos científicos que se ponen en juego ya que muchos de los proyectos que les interesan requieren herramientas conceptuales que no han trabajado durante esta etapa o no las recuerdan.

No obstante, a pesar de estas dificultades y las limitaciones horarias, podemos considerar los resultados satisfactorios.


RECURSOS TICS DEL TALLER

(1) Presentaciones digitales. Slideshare. http://www.slideshare.net/cienciasalumnadomcrespo
(2) Blog del Taller. Blogger (Google). http://ciencias4mcrespo.blogspot.com/
(3) Galerías fotográficas. Picasa (Google). https://picasaweb.google.com/105902089660171473812
(4) Vídeos. Youtube. http://www.youtube.com/user/cienciasalumnado?feature=mhsn

BIBLIOGRAFÍA

En la web existen innumerables páginas con proyectos científicos a desarrollar. Sirven también como referencias los materiales que la APCCC (www.apccc.es) ha ido generando desde el curso 2005-2006, y en especial, los DVDs y los cuadernos de experiencias.

FIGURA 1: Blog del taller de Ciencia e Internet

 

 

FIGURA 2: Presentación de experiencias al alumnado de 6º

FIGURA 3: Biblioteca y experimentos para 6º de Primaria

FIGURA 4: Paseo por la Ciencia 2011

Las competencias básicas en Biología y Geología de 4º de ESO

Autor

Casimiro Jesús Barbado López
Profesor de Biología y Geología
IES Miguel Crespo
Fernán Núñez (Córdoba)

Resumen

La normativa actual establece que el profesorado desarrolle y evalúe las competencias básicas e informe sobre su grado de adquisición en la evaluación final. Sin embargo, la mayoría de los docentes trabajan en el aula sólo los contenidos conceptuales y algunos procedimentales de su área, alrededor de los cuales gira la evaluación del alumnado.

Nuestra propuesta se sustenta en una metodología que incorpora el desarrollo de las competencias básicas través de actividades-tipo, su evaluación mediante diferentes instrumentos, su registro y tratamiento informático, su calificación y finalmente, la comunicación del progreso del alumnado a las familias.

En una revista sindical del año 2009 (1) se publicaba una sarcástica viñeta sobre el proceso de adaptación del profesorado a la LOE. En ella se muestra a un profesor torturado mediante un potro, mientras jura, entre gritos, que ama y le encanta programar por competencias. El inspector, que no parece muy convencido, le dice a uno de los verdugos (el Director del centro, probablemente) que le de otra vuelta más al torno, para aumentar la dosis de compromiso docente con estas nuevas herramientas curriculares.

¿Representa esta viñeta la realidad? Obviamente no: ¡Todos son hombres! Además, la actividad docente no es un ecúleo, a pesar de los obstáculos a los que nos enfrentamos todos los días. Sin embargo, esta cáustica visión nos invita a dudar acerca de si los docentes hemos asumido con normalidad la integración de las competencias (otrora conceptos, procedimientos y actitudes) en nuestra práctica diaria o por el contrario, las hemos incorporado con resignación y sin convencimiento, a pesar de que afirmemos lo contrario… cuando estamos sometidos al escrutinio de la Administración.

Este artículo no es una investigación sobre el grado de implantación de las competencias en nuestras escuelas e institutos, sino una humilde contribución a su aplicación en el área de Biología y Geología (en adelante BG) en un IESO.

¿ES LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS UN TRÁMITE BUROCRÁTICO MÁS?

La normativa en Andalucía exige que en nuestras aulas desarrollemos las competencias básicas (artículo 6 del Decreto 231/ 2007) y además, las evaluemos, junto con los objetivos de la etapa, si bien, serán los criterios de evaluación de las diferentes materias el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos (artículos 14 del decreto 231/ 2007 y 2.6 de la Orden sobre evaluación de 10.08.07).

Por otra parte, el artículo 2.7 de esta misma orden establece que los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y de los objetivos generales de la etapa y faciliten la toma de decisión más adecuada en cada momento del proceso evaluador, mientras que el artículo 9.1 recoge que “los criterios de evaluación comunes a que se refiere el artículo 2.7 (…) incluirán la promoción del alumnado, atendiendo a la adquisición de las competencias básicas, a la consecución de los objetivos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.

Finalmente, el expediente del alumnado contempla el registro de la apreciación del grado de adquisición de las competencias básicas (artículo 12.7 y anexo IV de la citada orden de 10.08.07) mediante su calificación con una escala comprendida entre 1 y 5.

En este sentido, los servicios de Inspección ofrecen documentos con una abrumadora variedad de dimensiones competenciales. En Ciencias Naturales, por ejemplo, establecen 29 dimensiones a evaluar, según un documento de la Inspección de Córdoba (3) al que hemos tenido acceso. Los departamentos didácticos, siguiendo estas orientaciones, recogen en sus programaciones didácticas, el tratamiento de las competencias básicas con una amplia variedad de dimensiones en cumplimiento de la normativa.

Por otra parte, las pruebas de diagnóstico evalúan competencias básicas. En nuestra opinión, nuestros alumnos y alumnas de 2º de la ESO no obtienen buenos resultados. Con los datos de la CEJA (2), correspondientes al curso 09-10, las puntuaciones medias, en una escala cuantitativa que va de 1 a 6, fueron las siguientes: C. Lingüística = 3,84; C. Científica = 3,89 y C. Matemática = 3,88. Sin embargo, el porcentaje de alumnado que obtiene una puntuación igual o inferior a 3 (los niveles bajos e intermedio bajo de la escala) es el siguiente: Razonamiento Matemático, 38,2%; C. Lingüística, 37,1 % y en C. Científica, el 32,2%. El informe refleja, además, que hay una tendencia a mejorar desde que se implantaron estas pruebas el curso 06-07.

Por otra parte, las editoriales ofrecen programaciones y cuadernos de trabajo complementarios basados en las competencias básicas. El profesorado comienza a fijarse en este tipo de recursos a la hora de seleccionar los libros de texto.

Pero en la práctica, las programaciones son documentos teóricos y la mayoría del profesorado sólo desarrolla en sus clases los contenidos conceptuales y algunos procedimentales de su área. La evaluación y obviamente, la calificación, se basa en pruebas escritas sobre estos contenidos o en trabajos escolares, salvo excepciones. El tutor o tutora cumplimenta un informe sobre competencias básicas durante la sesión de evaluación final a partir de la apreciación general del profesorado. Hay programas informáticos que calculan la nota correspondiente a las competencias en función de las calificaciones en las diferentes áreas.

LOS CONCEPTOS CLAROS

El Artículo 6.1 del DECRETO 231/2007 entiende como competencias básicas en la ESO, el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado (…) debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

De esto se deduce que el desarrollo de cada competencia básica supone tener previstos dos aspectos fundamentales estrechamente relacionados: Por una parte, la movilización en el aula de conocimientos de diferente naturaleza (conceptual, procedimental y actitudinal) relacionados con los alumnos y alumnas, y en segundo lugar, la transferencia de los aprendizajes adquiridos en el aula desde el contexto escolar a otros contextos significativos situados en su esfera individual y social.

Tomemos como ejemplo el tratamiento de las drogas y en concreto, del alcohol en la ESO, un tema abordable desde varios puntos de vista: conceptos sobre su metabolismo y sus efectos sobre el organismo, procedimientos matemáticos relacionados con la tasa de alcoholemia y los accidentes de tráfico, por ejemplo y finalmente, la puesta en juego de actitudes que propicien una visión crítica de los problemas personales, familiares y sociales que provoca esta droga, mediante debates, lecturas y juegos de rol. El objetivo es que el alumnado trabaje este tema en clase y que adquiera las herramientas intelectuales y actitudinales en las que se basa el consumo responsable de alcohol con el fin de que pueda aplicarlas en su vida.

Se pueden trabajar las competencias básicas en el aula mediante una batería de actividades-tipo o bien, configurando parte del currículo en forma de núcleos temáticos, abordables mediante una metodología de proyectos. Los módulos de Apqua (4), son un ejemplo. En el ámbito científico-tecnológico existen varias propuestas metodológicas basadas en proyectos, que trabajan conceptos, procedimientos y actitudes, como la unidad didáctica el Agua en Zaragoza (5). Pueden incluirse dentro de esta categoría algunas webquests que se apartan de la organización clásica del currículo, como por ejemplo, Hello Dolly (6).

NUESTRA PROPUESTA

Se sustenta en los siguientes puntos:

a) Una metodología en el aula y en el laboratorio que incorpora el desarrollo de las competencias básicas a través de actividades-tipo, junto a un enfoque más clásico, implementado por las TIC.

b) La Evaluación de las competencias mediante pruebas escritas, trabajos escolares y observación sistemática, así como su anotación en una hoja de registro y el tratamiento informático de los datos para calificar al alumnado, tanto de forma global, como por competencias, adjudicando un peso específico a cada una de ellas.

c) Un modelo de informe para las familias.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA CLASE DE BG DE 4º DE LA ESO

Estas son las dimensiones que se desarrollan y evalúan en el área de BG de 4º de la ESO, así como el peso que cada una de las competencias básicas tiene en la calificación final del alumnado.

LINGÜÍSTICA (10 %)

a) Comprende textos científicos: comprende mensajes científicos. Diferencia entre las ideas principales y secundarias en el análisis de textos científicos.
b) Comunica con corrección, claridad y precisión: expresa con claridad y corrección sus ideas y opiniones. Utiliza correctamente los términos científicos.

MATEMÁTICA (20 %)

a) Resuelve problemas e interpreta sus soluciones: plantea problemas. Explica y comprende el enunciado. Decodifica la información de los enunciados y la expresa usando el lenguaje matemático. Usa las estrategias y herramientas para resolverlos. Justifica el procedimiento seguido e interpreta con sentido crítico la solución.
b) Utiliza Tablas, Gráficas, Fórmulas y Magnitudes (TGFM): cuantifica los fenómenos naturales mediante expresiones matemáticas. Reconoce, organiza e interpreta información presentada de diferentes formas. Construye e interpreta tablas y gráficas. Utiliza fórmulas y magnitudes.

CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (40 %)

a) Utiliza la Metodología Científica (MCI): aplica estrategias coherentes con los procedimientos de la Ciencia en la resolución de problemas: observa, recoge datos (mide), formula de hipótesis, experimenta y extrae conclusiones, argumentándolas. Diseña o reconoce experiencias sencillas para comprobar y explicar fenómenos naturales.
b) Identifica hábitos de consumo racional: Identifica, conoce y actúa de forma responsable en relación con la salud y el consumo.
c) Conoce y aplica conceptos: identifica los principales elementos y fenómenos del medio físico, su organización, características e interacciones. Explica fenómenos naturales y hechos. Comprende los procesos físicos y químicos que afectan a nuestro medio natural y a la salud de las personas. Emplea nociones científicas básicas para expresar sus ideas y opiniones. Aplica los conocimientos aprendidos a situaciones concretas de su vida y de su entorno.

SOCIAL Y CIUDADANA (10 %)

a) Valora las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA): valora la libertad del pensamiento, la creatividad y la extensión de los derechos humanos. Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances científicos y tecnológicos, mostrando sensibilidad social respecto al desarrollo científico y tecnológico que comporta riesgos para las personas y el medio ambiente. Toma decisiones sobre problemáticas ambientales y sociales fundamentadas en sus conocimientos científicos.
b) Participa, respeta y cuida el material: Es solidario, responsable, tolerante y respetuoso en el trato con los demás. Cuida el material y las instalaciones. Colabora en su mantenimiento. Interviene activamente en trabajos, ordenación material, limpieza.
c) Asiste a clase y es puntual, incluyendo las actividades extraescolares.

DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (10 %)

a) Usa el ordenador: usa diferentes programas informáticos y las nuevas tecnologías de la comunicación en sus producciones escolares.
b) Busca y comunica la información: busca, obtiene, selecciona, procesa y comunica la información. Es capaz de acceder a diferentes fuentes de información y conocimiento convencionales y/o digitales.
c) Presenta el cuaderno: presenta el cuaderno bien estructurado y ordenado.

APRENDIZAJE AUTÓNOMO (5 %)

a) Utiliza Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI): resúmenes, esquemas y mapas conceptuales. Diferencia lo fundamental de lo accesorio.
b) Está motivado: siente inquietudes en relación a su desarrollo personal y a su interacción con el medio natural y social. Tiene curiosidad e interés por aprender.
c) Relaciona conocimientos procedentes de diferentes ámbitos y áreas.

AUTONOMÍA PERSONAL (5 %)

a) Es autónomo. Lleva el material: realiza las actividades de forma autónoma, identifica las posibles dificultades y toma iniciativas para resolverlas. Lleva a cabo actuaciones con criterio propio y espíritu crítico y las desarrolla con responsabilidad, incluyendo las actividades prácticas en el laboratorio.
b) Hace las tareas y estudia regularmente.
c) Personaliza sus trabajos: es capaz de idear, desarrollar y evaluar un proyecto personal.

NUESTRA PROPUESTA METODOLÓGICA

Las clases se desarrollan mediante actividades de enseñanza-aprendizaje de cuatro tipos (MÉTODO IDEA):

1. INICIACIÓN, para explorar lo que sabemos, es decir, los conocimientos previos: lecturas, noticias, imágenes, preguntas, debates, etc.

2. DESARROLLOS, para adquirir conocimientos nuevos: utilizamos el libro de texto y diferente documentación en forma de fotocopias, diapositivas, vídeos, recursos TIC (*), etc. En este apartado se incluyen las actividades prácticas de laboratorio diseñadas para que el alumnado construya los conocimientos a partir de la observación y la experimentación, dos dimensiones fundamentales de la competencia científica.

3. ESTUDIO, para fijar los nuevos conocimientos en la mente, durante el mayor tiempo posible. Para ello utilizamos diferentes técnicas de trabajo intelectual (resumen, esquema, mapa conceptual, etc.)

4. APLICACIONES de los conocimientos adquiridos a situaciones concretas de nuestra vida o del entorno, más o menos cercano: Problemática medio-ambiental, terremotos, dilemas bioéticos, salud, noticias, etc.

EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

Para la evaluación del alumnado se utilizan diversos instrumentos y estrategias.

1. Evaluación inicial: durante las primeras semanas se evalúan los conceptos científicos (mediante un test), la resolución de problemas matemáticos, la interpretación de gráficas, la lectura comprensiva y la expresión escrita.

2. Evaluación de competencias: se realiza mediante pruebas escritas, trabajos personales y observación del alumnado. Las pruebas trimestrales contienen cuestiones sobre lectura comprensiva, resolución de problemas, relaciones CTSA, metodología científica y conceptos, incluyendo sus aplicaciones. Se evalúa la ortografía y la expresión escrita.

3. Registro de datos (FIGURA 2) y hoja de cálculo: las calificaciones en las pruebas, en los trabajos y las observaciones se trasladan a una hoja de registro, que incluye todas y cada una de las dimensiones competenciales. Mediante una hoja de cálculo se establece la calificación en cada una de las competencias básicas y la calificación global, de acuerdo con el peso específico de cada una de ellas.

4. Comunicación a las familias (FIGURA 3): al finalizar cada trimestre se entrega a las familias del alumnado con calificación insuficiente un documento que recoge la calificación global y la valoración de las competencias, en una escala de 1 a 5, junto con las dificultades y las medidas. Esta comunicación se extiende a todo el alumnado al finalizar el curso.

Además, el profesorado evalúa su trabajo mediante una E-encuesta en la que el alumnado valora los contenidos de la asignatura, el grado de interés por la asignatura, el libro de texto, el trabajo docente, las prácticas de laboratorio, la utilidad de las diferentes herramientas y actividades, los exámenes, el grado de satisfacción personal, etc.

DIFICULTADES ENCONTRADAS

En el desarrollo y evaluación de las competencias hemos encontrado importantes dificultades, lo que a nuestro juicio explica en parte por qué es muy difícil su generalización.

a) Se requiere un tiempo adicional para desarrollar la programación mediante la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en competencias. Su evaluación requiere también un mayor tiempo de dedicación a cada alumno o alumna.

b) Las competencias de carácter experimental no se pueden llevar a cabo con éxito en grupos de 30 alumnos y alumnas.

c) En muchas ocasiones no podemos abarcar todos los indicadores o dimensiones competenciales, sobre todo cuando tenemos mucho alumnado en el aula o si impartimos a muchos grupos.

d) Algunas competencias son difíciles de valorar objetivamente. Además, se necesita un mínimo de reflexión sobre cada caso de forma individual: hábitos de consumo racional, aprendizaje autónomo y autonomía personal, motivación, etc.

e) Las familias no suelen entender ni apreciar la información sobre la adquisición de las competencias. Solo les interesa la calificación final.

f) Este sistema choca a veces con los procedimientos de evaluación de competencias del resto del equipo docente, basado en una apreciación de carácter muy general.

g) La incorporación de la valoración del grado de adquisición de los objetivos de etapa para establecer la promoción del alumnado con materias pendientes exigiría una herramienta semejante a la descrita en este artículo. Dado que no disponemos de ella, esta apreciación se hace de forma general a partir de las competencias básicas.

La única forma de superar la mayoría de estas dificultades se basa en la disminución del número de alumnos y alumnas por clase, el desdoble de los grupos para la realización de prácticas y la reducción del número de horas lectivas. De esta forma podríamos aumentar el tiempo dedicado a la programación, preparación y realización de actividades basadas en competencias y su evaluación. Sin embargo, las políticas educativas no están favoreciendo un cambio metodológico que permita acercarnos a este modelo. Más bien al contrario, a juzgar por las decisiones adoptadas a comienzos del curso 2011-2012 en otras Comunidades Autónomas (7).

NOTAS: (*) En las clases de BG DE 4º se utilizan varias herramientas TIC: blog del área, que incluye animaciones, actividades propuestas, soluciones a ejercicios, noticias, comunicaciones, etc. (FIGURA 1). Plataforma Helvia, con exámenes y sus calificaciones, sitios web, almacén de archivos, correo, trabajos, etc. Además se utilizan varios recursos complementarios: blog del departamento, imágenes científicas, preguntas raras, taller de Ciencias e Internet, portales audiovisuales (Slideshare, Picasa, Youtube) y E-encuestas.

BIBLIOGRAFÍA

(1) Revista ANPE nº 522. Marzo 2009. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.anpe.es/Html/pdf/r522/63%20LIBRO%20HUMOR%20522.pdf
(2) Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE). Evaluación de Diagnóstico 09-10. Resultados. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/c/document_library/get_file?uuid=8ac156fe-39ab-4a4c-a43b-ac5917c5cfb1&groupId=35690
(3) Varios autores. Servicio de Inspección de Córdoba. Integración de las Competencias Básicas en el Currículum Escolar. 12.07.2011. Consultar en la web: http://es.calameo.com/read/000081294aa415e42adee
(4) Varios autores. Proyecto Apqua. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.apqua.org/
(5) Vaquero, Miguel. Unidades Didácticas para el Ámbito Científico Tecnológico del IES Miguel Catalán de Zaragoza. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.ies-mcatalan.com/otrasweb/orientacion/archipdf/ud1_el_agua_en_zaragoza.pdf
(6) Nuthall, Keith. “Hello Dolly”. Webquest. 12.07.2011. Consultar en la web: http://www.bioxeo.com/Hello_Dolly/index.htm
(7) http://www.elpais.com/articulo/sociedad/horas/agitan/ensenanza/elpepusoc/20110902elpepisoc_3/Tes

Figura 1: Blog de BG 4º

Figura 2: Hoja de registro de competencias

Figura 3: Modelo de informe para las familias

Críticas al documental "Del Mito a la Razón"

http://www.hablandodeciencia.com/articulos/2011/12/05/del-mito-a-la-razon/

La siguiente colaboración fue enviada a los coordinadores del proyecto "Hablando de Ciencia", para su publicación en el blog del mismo nombre. Éstas han sido las razones por las que han decidido no publicarla en forma de post:

Sí bien entendemos tu crítica con respecto a algunos de los datos aportados en el documental "Del Mito a la Razón", no compartimos la necesidad de realizar una publicación donde el punto principal sea la crítica del mismo, ya que, sí bien es cierto que "Lyell no afirmó que la tierra constaba de 4500 ma" el concepto contextual del cambio de mentalidad (de una tierra joven a una tierra inconmensurablemente vieja) queda patente en el vídeo, y por tanto, es un error, cierto, pero no lo suficientemente grave para sobrevalorarlo.

Por otro lado, sí vemos interesante y adecuado corregir, completar y complementar el resto de información que se aporta en el documental y que es de carácter divulgativo, pero no nos parece adecuado hacerlo denostando un documento que nos parece de sobrada calidad y teniendo en cuenta sus precedentes.

Como comprobarás es una cuestión de matices, y estaremos encantados de leer una propuesta de post con toda la información que aportas en tu texto y valorar tu contribución puntual o periódica.
 

Cordialmente

El equipo de Edición de HdC

Mi respuesta:

Muchas gracias por tenerlo en cuenta. Yo creo que son errores importantes. A mi juicio,  aunque el documental es una síntesis de la evolución del conocimiento, desde el mito a la razón, no debe incluir falsedades históricas. No obstante acepto de buen grado vuestra decisión. Lo pondré en mi blog y lo insertaré como comentario en el vuestro. Pero creo que su publicación no significaría menospreciar  o denostar el documental. Al contrario, demostraría la humildad de sus autores/as, que recogen sin acritud las correcciones y las críticas y por consiguiente, expresarían en toda su extensión la grandeza del espíritu de la Ciencia, en constante revisión y evolución.(...)

ALGUNAS APORTACIONES GEOLÓGICAS AL DOCUMENTAL “DEL MITO A LA RAZÓN”

Creo que es un buen documental, aunque podría haberse estructurado en tres partes, para facilitar la asimilación de los conceptos científicos que se ponen en juego. Enhorabuena a todos/as los que han contribuido a alumbrar esta interesante obra de divulgación científica. No obstante, quiero aprovechar la invitación de los coordinadores del proyecto “Hablando de Ciencia” para transformar unos apresurados comentarios en una entrada a este blog, desarrollando algunas críticas y precisiones respecto al capítulo dedicado a la evolución y a la edad de la Tierra.

El texto del documental al que hago referencia dice así: “La teoría de la evolución de Darwin llevaba un planteamiento específico y revolucionario. Para dicha perspectiva Darwin se inspiró en los descubrimientos del geólogo británico Charles Lyell. Lyell, estudiando los estratos hizo cálculos aproximados de la edad del planeta. Dichos estudios desvelaron que la Tierra existía desde hacía 4500 ma. Frente a los 6000 años de antigüedad que en aquella época se le atribuían, estos 450 ma hicieron posible que Darwin comenzara a concebir la evolución como un proceso más complejo que el planteado por Lamarck. (…)”

He aquí mis aportaciones, escritas con espíritu constructivo, como debe ser la colaboración entre todos/as los que nos dedicamos a construir la Ciencia, a divulgarla y/o a enseñarla en nuestras escuelas e institutos.

En primer lugar, creo que en el documental se despacha de forma muy simple y, sobre todo, errónea, el tema de la evolución y de la edad de la Tierra. Sin mencionar que el plano mientras se habla de Lyell no es muy afortunado: El presentador está delante de un estrato que no se aprecia con claridad ni en toda su extensión. ¡Una pena porque una columna estratigráfica deformada es siempre una maravilla de la naturaleza! Pero vayamos a los argumentos.

Fotografía 1: Siccar Point, eroded gently sloping Devonian Old Red Sandstone layers forming capping over conglomerate layer and older vertically bedded Silurian greywacke rocks. 

Sabemos que en tiempos de Lyell y de Darwin sólo la Iglesia mantenía que la Tierra tenía una edad de unos 6000 años, habiendo sido creada por Dios a las nueve de la mañana, el día 25 de octubre del año 4004 a C. Esta concepción data de 1650 y es del arzobispo irlandés Ussher. Sin embargo, la mayoría de los geólogos no aceptaban la cronología bíblica, en la que la Tierra y los seres humanos eran coetáneos. Esto nos permite afirmar con rotundidad que el paso de los 6000 años (el mito) a los 4500 ma (la razón) no fue tan rápido, como parece deducirse del visionado del vídeo. Obviamente, la elipsis es una necesidad que impone el medio audiovisual (no es lo mismo un libro que un documental), pero creo que se podría haber contado de otra manera, introduciendo algunas de las ideas geológicas que precedieron a las de Darwin. Por ejemplo, las de Cuvier, un geólogo catastrofista que suponía una secuencia de “mundos previos”, al analizar las diferentes faunas fósiles halladas en los estratos. O el pensamiento de Hutton, quien concebiría, estudiando los estratos de Siccar Point en 1788 (Fotografía 1), el abismo del tiempo geológico: Una Tierra "sin vestigios de comienzo ni perspectivas de final". Eran los albores del uniformitarismo (gradualismo) en Geología, una doctrina contraria al catastrofismo imperante. Este episodio, por sí mismo, hubiese sido digno de mención en el documental, ya que supuso un cambio revolucionario en el paradigma de la Ciencia Geológica a finales del XVIII.

Por otra parte, Lyell no estableció una edad de 4500 ma y por tanto, Darwin no pudo utilizar este dato para proporcionar, a su mecanismo de evolución por selección natural y adaptación al medio, el tiempo que necesitaba. Es este el error más importante de este capítulo, porque sitúa en el siglo XIX un descubrimiento de mediados del XX, borrando de un plumazo todas las investigaciones y el fructífero debate sobre la edad de la Tierra, al que se entregaron con pasión geólogos, físicos y geofísicos durante muchas décadas. A pesar de ello, Lyell, como buen uniformitarista, sí proponía una gran disponibilidad de tiempo para permitir la erosión y la sedimentación de los estratos, así como los cambios evolutivos. Pero fue prudente a la hora de proponer una edad para la Tierra. Ni mucho menos realizó cálculos que le llevaran a la conclusión que se establece en el documental. 

Darwin, por el contrario, sí se atrevió a llevarlos a la práctica, con el fin de demostrar que los mecanismos evolutivos que proponía eran viables en el tiempo. Estudió la erosión de Weald (Fotografía 2), un anticlinal al sureste de Inglaterra y propuso que su proceso de denudación había durado unos 300 ma. Otro geólogo, J. Phillips hizo su propio estudio, a partir del ritmo de sedimentación y de la potencia de la columna estratigráfica global y estimó la edad de la Tierra en 96 ma. Esto desmontaba la idea de una Tierra con una edad virtualmente ilimitada a disposición de los geólogos, como proponían Lyell y los uniformitaristas.

Fotografía 2: Un diagrama simplificado geológica de la Cúpula Wealden como en relación con Kent. http://en.wikipedia.org.es.mk.gd/wiki/Weald

Pero el más crítico con la estimación de Darwin sobre la edad de Weald fue William Thomson, conocido como Lord Kelvin. Este famoso físico, basándose en estudios termodinámicos y en la hipótesis de una Tierra fundida en sus orígenes que fue enfriándose lentamente, estableció una edad para nuestro planeta de unos 24 ma (rebajando en varias decenas de millones de años sus primeras aproximaciones). La teoría de la evolución por selección natural estaba tocada. Darwin lo sabía e incluso llegó a retractarse de sus cálculos. Fue una de las grandes preocupaciones de Darwin. En una carta dirigida a Lyell, reconocía “haberse quemado los dedos con Wealden (…)”. En la sexta edición del Origen de las especies se inclinó por no decir nada al respecto, a causa de la falta de conocimientos sobre el ritmo de cambio de las especies y la ignorancia que existía sobre el interior de nuestro planeta. Pero Huxley, su bulldog, sí se atrevió a criticar al prestigioso Kelvin y su modelo matemático. Y no sólo él. Hubo cierta oposición entre geólogos y algunos físicos, como J. Perry. En 1900 se aceptaba una edad de unos 100 ma. Obviamente, la idea de Hutton y de Lyell de un tiempo indefinido para los procesos geológicos había muerto, “asesinada” por la física.

Pero el debate no estaba ni mucho menos zanjado. Ya lo anticipó (con la boca chica) el mismo Kelvin, cuando estimó la juventud del Sol en unos pocos millones de años y añadió, a renglón seguido, esta reflexión: “(…) a no ser que fuentes de calor desconocidas ahora por nosotros estén preparadas en el gran almacén de la creación”. Estas fuentes se hallaron a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Eran los elementos radiactivos que, como sabemos, producen calor al desintegrarse. Esto permitía postular una Tierra más anciana y con ello, un mayor tiempo para que los cambios en las especies, propuestos por Darwin, tuviesen lugar. Ernest Rutherford, en 1904, calculó una edad de 700 ma para una muestra del mineral pechblenda. Holmes, en 1931, situó la edad de la Tierra entre los 1600 y los 3000 ma. 

Finalmente, un desconocido estadounidense, Clair Patterson, ecologista adelantado a su época y militante contra el plomo de las gasolinas, dejaría zanjado el asunto en 1953, midiendo cantidades minúsculas de uranio y de plomo en muestras de cristales antiguos de meteoritos, que como sabemos, son las sobras de la formación del sistema solar. Desde este día nuestro planeta tiene oficialmente una edad de 4550 ma.

Por lo demás, creo que es un documental interesante y con una buena realización y presentación, como he dicho al comienzo de esta entrada. En el ámbito de la docencia en el que me muevo puede servir, si se fracciona, para trabajar conceptos e ideas científicas en el aula y propiciar, de esta manera, la reflexión sobre la evolución del conocimiento y la pasión por la Ciencia, como empresa colectiva inacabada.

Casimiro Jesús. Profesor de Ciencias en Secundaria.
Vocal de la APCCC (Asociación Profesorado de Córdoba por la Cultura Científica)

Hoaxes

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Great-Moon-Hoax-1835-New-York-Sun-lithograph-298px.jpg?uselang=es

Todas las semanas recibo algún correo electrónico encadenado. Los hay que informan de terribles amenazas víricas para nuestros PCs o de trasplantes infantiles perentorios. Se denominan hoaxes. Hace pocas semanas recibí uno por dos vías distintas. Era una poesía satírica sobre la pereza de un diputado a la hora de ir al Congreso, atribuida a Fray Junípero Serra (1713-1784), franciscano evangelizador de las Américas durante el siglo XVIII. El correo terminaba con un lacónico “piensen que fue escrito en 1700 y valoren su vigencia”. Era una forma sutil de sugerirnos que, desde el principio, los parlamentarios han sido un “atajo de vagos e impresentables”. La duda me asaltó al instante, ya que no parecía un lenguaje del dieciocho. Además, usaba la palabra estrés, que no había sido acuñada aún (lo que no significa que no lo sintieran los atribulados hombres y mujeres de aquella época) y, lo que era más importante, este fraile no llegó a conocer las Cortes Generales, dado que las primeras datan de 1810. Investigué en la web y al momento hallé la respuesta: El autor de los versos envenenados era un colaborador de la derecha mediática, un tal José Aguilar Jurado, alias Fray Josepho de la Tarima. Los había recitado en un programa de radio que también pude escuchar (ahora llaman podcasts a estos archivos).

¿Cómo surgen este tipo de mensajes y porqué se extienden por la red de esta manera? No tengo una respuesta general a la primera parte de la pregunta, aunque sí creo tener elementos de juicio para aproximarme a la segunda. Y lo haré, por “deformación profesional”, ilustrándolo con dos correos relacionados con la Ciencia. El primero lo recibí en 2009. En resumen, el texto venía a decir que el 27 de Agosto, a medianoche, el planeta Marte sería la estrella más brillante en el Cielo, tan grande como la Luna llena y que el suceso no se volvería a repetir hasta el año 2287. Además desvelaba una explicación científica del hecho y las orientaciones para realizar esta asombrosa observación.

Al parecer, el engaño nació en el año 2003, cuando Marte alcanzó su máxima aproximación a nuestro planeta, situándose a unos 55 millones de km. Desde entonces circula por internet, repitiéndose a finales de agosto, a pesar de que con unos mínimos conocimientos astronómicos cualquiera desmontaría esta leyenda urbana. Demos unas cuantas cifras: Marte mide unos 6700 km de diámetro y, como hemos dicho, se encuentra a más de 55 millones de km (distancia mínima). Se observa en el cielo como una “estrella” de color rojizo que no titila, con una magnitud máxima de -2,8 (cuanto más negativo sea este valor, mejor se ve el astro). La Luna mide 3476 km (la mitad que Marte) y se encuentra a una distancia media de 384.000 km. Su magnitud aparente en plenilunio es de -12,6. Ahora piense el lector si una bola el doble de grande que la Luna puede verse igual que nuestro satélite, si está 140 veces más lejos. ¡Claro que podría suceder si… Marte se acercase a la Tierra hasta los 770.000 km (el doble de la distancia a la que se encuentra la Luna)! Si es así, reflexionemos entonces sobre la posibilidad de acercarse y alejarse en unas pocas horas y en las consecuencias de semejante aproximación, debido a su influjo gravitatorio: Mareas gigantes, desvío de órbitas, colisiones planetarias, etc.

Me interesan también los hoaxes referidos a la salud. Recuerdo uno más antiguo sobre tampones. Se presentaba en forma de powerpoint. Dicho mensaje advertía que muchos fabricantes ponen asbesto para producir más sangrado y aumentar así las ventas. El falso mensaje también se refería a otros dos componentes, el rayón y la dioxina, considerados carcinógenos igualmente. El mensaje finalizaba con una recomendación para usar tampones hechos 100% de algodón. Consultando la web supe que los tampones no contienen asbesto, que el rayón deriva de la celulosa y que, aunque las dioxinas se consideran perjudiciales para la salud, su presencia en los tampones (de algodón o de rayón, da igual) es despreciable, muy inferior a la que proporciona la dieta. ¿Fue un montaje de los fabricantes de tampones más “naturales”? No lo sé.

¿Por qué siguen transmitiéndose estos mensajes si no tienen fundamento? Creo que la respuesta es muy sencilla y, a la vez, desoladora. La irrupción en internet de estos contenidos pseudocientíficos facilita su multiplicación como patrañas en millones de cerebros interconectados, porque sus usuarios no están protegidos por dos de los “anticuerpos” fundamentales para moverse por el mundo y vivir en sociedad: La cultura científica y el espíritu crítico. Y así nos va.

Diario Córdoba, 14.12.11